Нижнетуринский городской округ
Свердловская область

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
Нижнетуринского городского округа детский сад «Чебурашка»

СОГЛАСОВАНА
Председатель ППк МАДОУ НТГО детский сад
«Чебура
О.А.Сердинова
Протоке
от 30.08. 2024 г.
ПРИНЯТА на заседании
педагогического совета
протокол №1 от 30.08. 2024 г.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образованиядля
обучающихся с расстройствами аутистического спектра муниципального
автономного дошкольного образовательного учреждения Нижнетуринского
городского округа детский сад «Чебурашка»
разработана в соответствии с:
-федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., per. № 30384;
в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., per. № 72264)
федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24
ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., per. № 72149)
Срок реализации программы: 6 лет

Нижняя Тура, 2024

Оглавление

1.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ................................................................................... 4

1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ......................................................................................................... 4
1.1.1. Цель и задачи Программы ................................................................................................................... 4
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ....................................................................... 5
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.характеристики
особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста ............................................................... 7
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ............................................. 15
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьмис РАС раннего
возраста (от 1 года до 3 лет) ....................................................................................................................... 15
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьмис РАС на этапе
завершения дошкольного образования ………………………………………………………………….16
1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ПРОГРАММЕ……………………… .......................................................................................................... 18
2.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ....................................................................................................... 21

2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС В
СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ ......................................................................................................... 21
2.1.1. Cоциально-коммуникативное развитие ........................................................................................... 21
2.1.2. Речевое развитие ................................................................................................................................ 21
2.1.3. Развитие познавательной деятельности ........................................................................................... 22
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие ........................................................................................... 23
2.1.5. Физическое развитие ......................................................................................................................... 23
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС ................................... 24
2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС…………………………………………………………………………………34
2.3. ПРОГРАММА
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
РАБОТЫ
С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАС ...................................................................................................................... 35
2.3.1. Помощь
детям
группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте ............................................................................................... 35
2.3.2. Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования ......................................... 47
2.3.3. Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования ........................................... 51
2.3.4. Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного образования............................ 52
2.4. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ .................................................................................... 54
2.4.1. Целевой раздел Рабочей программы воспитания ........................................................................... 56
2.4.2. Содержательный раздел .................................................................................................................... 63
2.4.3. Организационный раздел .................................................................................................................. 94
3.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ .................................................................................................. 102

3.1. ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРАС........ 102
3.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УСЛОВИЯ,
2

ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С РАС ................................................................................................................. 102
3.3. ОРГАНИЗАЦИЯ

РАЗВИВАЮЩЕЙ

ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙСРЕДЫ .. 103

3.4. КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ........................................................... 133
3.5. ФИНАНСОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ .................................................... 133
3.6. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ .....................133
3.7. РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ .................................................................................................... 204
3.8. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. ........................................................ 211
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ МАДОУ НТГО д/с «Чебурашка».................................. 224
ЛИТЕРАТУРА ........................................................................................................................................... 225

3

1.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цель и задачи Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с
расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) муниципального автономного
дошкольного образовательного учреждения Нижнетуринского городского округа детский сад
«Чебурашка» (далее – МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка») (далее – Программа)
разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее 60% от
ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более 40% и
ориентирована:
на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с РАС;
на специфику географических, социокультурных, национально-демографических, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность;
на сложившиеся традиции МАДОУ НТГО детского сада «Чебурашка»;
на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми,
которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с РАС, а также
возможностям педагогического коллектива и МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального общего
образования.
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС,
индивидуальнымиособенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого
и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в т.ч.
их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
4

духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитиичеловека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» и обучающихся.
5.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6.
Сотрудничество МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
1.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, т.е. основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с
аутизмом не может вы- брать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2.
Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции
(фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного
образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый
спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
5

сенсорным каналам.
3.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,
включённыев этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и
для каждого существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой
человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно
индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения),
что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5.
Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления
препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции
аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например,
искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью
согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений
могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые,
сенсорные, двигательные).
7.
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в
себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно- коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе
к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно,
здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях
более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
6

признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно- аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся
к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная
или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РАС.
1.1.3.1.

Географическое месторасположение

С учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической обстановки,
здоровья населения определяется проведение оздоровительных мероприятий процедур,
организация режимных моментов. Достаточно длинный весенний и осенний периоды.
Предусматривается ознакомление детей с природно-климатическими условиями и
особенностями Свердловской области, воспитание любви к родной природе. Процесс воспитания
и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не менее, график образовательного
процесса составляется в соответствии с выделением двух периодов:
1)
холодный период - образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный режим
дня и осуществляется планирование непосредственно образовательной деятельности с детьми в
разнообразных формах работы;
2)
летний период - оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой
режим дня, осуществляется оздоровительная и культурно-досуговая деятельность.
Учитывая климатические и природные особенности Уральского региона, два раза занятия по
физическому развитию проводится в зале и один раз – на воздухе. Прогулки с детьми в холодный
период предусматриваются в соответствии с требованиями СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания» и режимом/распорядком дня. Рекомендуемая продолжительность
ежедневных прогулок составляет не менее 3-х часов в день. Продолжительность прогулки
определяется в зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15
С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулки
7

организуются 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня, перед уходом
детей домой. В условиях холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается до 7 часов,
количество прогулок и совместной деятельности взрослого и детей, осуществляемой на улице во
вторую половину дня, сводится к минимуму. Особое внимание уделяется одежде детей, которая
должна соответствовать погодным условиям. На зимних прогулках детям удобнее в утепленных
куртках и штанах (комбинезонах) спортивного фасона (для занятий по физическому развитию и
игре в подвижные, народные игры на прогулке).
Климатические условия имеют свои особенности: недостаточное количество солнечных дней и
повышенная влажность воздуха. Исходя из этого, в образовательный процесс ДОО включены
мероприятия, направленные на оздоровление детей, повышение сопротивляемости организма и
предупреждение обострение аллергических реакций:
 режим дня всех возрастных групп наполняется активной двигательной, игровой
деятельностью, включены бодрящая гимнастика после сна, упражнения для расслабления,
дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз;
 в холодное время года (при благоприятных погодных условиях) удлиняется пребывание детей
на прогулке;
в теплое время – жизнедеятельность детей организуется на открытом воздухе
1.1.3.2.

Характеристика социокультурной среды

В последние годы в городе Нижняя Тура наблюдается неблагоприятная демографическая
ситуация, что способствует поиску путей решения проблемы охвата детей дошкольным
образованием, в том числе детей с двух месяцев. Это привело к рассмотрению возможности
создания и функционирования иных организационных форм образования дошкольников (в
детском саду реализовываются общеобразовательные программы по дополнительному
образованию, организована дистанционная форма обучения по запросу родителей (законных
представителей)).
Специфика социальных условий города учтена в плане образовательной работы с детьми в таких
формах, как проекты, праздники, традиции, фестивали, общественно-полезные акции и др. При
разработке Программы введены темы, направленные на ознакомление воспитанников с историей
и достопримечательностями города и городского округа, с профессиональной деятельностью
родителей (законных представителей), а также темы, предполагающие ознакомление
воспитанников с историей края, знаменитыми земляками, подлинными произведениями
народного творчества.
Современная социокультурная ситуация развития ребёнка
1.
Большая открытость мира и доступность его познания для ребенка, больше источников
информации (телевидение, интернет, большое количество игр и игрушек), агрессивность
доступной для ребенка информации.
2.
Культурная неустойчивость окружающего мира, смешение культур в совокупности с
многоязычностью, разносность и иногда противоречивость предлагаемых разными культурами
образцов поведения и образцов отношения к окружающему миру.
3.
Сложность окружающей среды с технологической точки зрения, нарушение устоявшейся
традиционной схемы передачи знаний и опыта от взрослых детям, формирование уже на этапе
дошкольного детства универсальных, комплексных качеств личности ребенка.
4.
Быстрая изменяемость окружающего мира, новая методология познания мира, овладение
ребенком комплексным инструментарием познания мира.
5.
Быстрая изменяемость окружающего мира, понимание ребенком важности и неважности
(второстепенности) информации, отбор содержания дошкольного образования, усиление роли
взрослого в защите ребенка от негативного воздействия излишних источников познания.
6.
Агрессивность окружающей среды и ограниченность механизмов приспособляемости
человеческого организма к быстро изменяющимся условиям, наличие многочисленных вредных
для здоровья факторов, негативное влияние на здоровье детей – как физическое, так и
8

психическое, возрастание роли инклюзивного образования, влияние на формирование у детей
норм поведения, исключающих пренебрежительное отношение к детям с ограниченными
возможностями здоровья.
Наличие среди родителей (законных представителей) ДОО широко представленной социальной группы
служащих молодого возраста, со средним финансовым положением, с высоким образовательным
уровнем, воспитывающих 1 или 2 детей, имеются многодетные и неполные семьи. Этнический состав
семей воспитанников - в основном дети из русскоязычных семей, иностранные граждане отсутствуют.

1.1.3.3.

Характеристика контингента обучающихся

1.1.3.3.1. Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются
нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в
окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном
развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз
социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих
детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства
аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается
как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения)
психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными
системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с
окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности,
возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем
психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и
людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение
и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне
проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются,
ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в
своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение,
которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого
поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не
тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности
активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении
формированиязрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
9

взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может
сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих
случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно
прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для
активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи
остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и
прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное
восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и
воспринятойиз разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами,
в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут
показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается
окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в
действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в
действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из
окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и
возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со
взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку,
подвестик нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с
такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более
развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков
коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в
этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития
ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми,
используют стереотипные формы поведения, в т. ч. речевого, стремятся к скрупулёзному
сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более
выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений
с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно
отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются
привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их
неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем,
в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и,
соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать
ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном
негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более
открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и
10

самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой
ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический
почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и т. п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их
в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии
(повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен,
мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной
ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и
речевыестереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз,
действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для
ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения
привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и
достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная
математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия
в стереотипной форме.
Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний
и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в
математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной
работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является
крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира
сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может быть
осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в ДОО,
интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития
гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения
постоянства вокружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся
условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен получать
образованиев условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том
числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные
увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется
полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме
самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в
реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное
подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
11

обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость
по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого
ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало
настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение,
поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать
сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает
его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к
развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом
слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При
возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно
поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области.
Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят впечатление «ходячих
энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем
мире.
Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее
систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с
реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо
менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и
контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей,
они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного»
тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного
сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При
всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно
более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее
полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности
взаимодействия с людьми именяющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая
навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и
теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют
задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
12

установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах ипроблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного
дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при
неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят
от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и
защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно,
боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом
проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации.
Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя,
легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок
особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь
со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего
вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню,
характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и
речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения
навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность,
бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза;
медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и
фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной
области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными,
растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между
ЗПРи умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в
меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно,
вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их
развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно,
мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей
картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при
адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют
наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых
13

может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение
прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые
серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах одной группы детей со
сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в
проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более
сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность,
целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и
соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь
позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с
миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической
защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные
выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими
патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных
аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами
аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае,
если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его
психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок
ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования
в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных
его индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон
различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен быть
максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей:
включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием
нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного)
обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные дети с
РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых
образовательных потребностей.
1.1.3.3.2.

Особые образовательные потребности детей с РАС

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и
осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального
взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство
аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и
сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем,
не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему
специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового
14

жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях
знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами,
грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к
меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности
и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в
развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих, свойственных всем
детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией
и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной
поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания
ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания
ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО, навыков
социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями
с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в коммуникацию и
взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за освоением им
нового учебного материала и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной
помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной
структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему опору для понимания происходящего
и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от
индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм
похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно
воспринимать замечанияв свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения
«простого» и «сложного»;
- необходимо
введение
специальных
разделов
коррекционного
обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке
средств коммуникации,социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений
о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и
использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий
обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие
15

резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в отношении любого
ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том,
что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям, не подчеркивая
особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим
отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников и
специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их
взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОО.
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения возможных достижений,
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время
окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершениядошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)

Программы

Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС (к 3 годам):
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинаетплакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
16

операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в
отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например,вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например, вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21)
стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно
вполе зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не
всегда)
37) называют
38)
выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39)
усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
40)
последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогическогоработника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемомупредмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
17

47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола, преодолевает избирательность в еде
(частично).
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с
РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС (к 3 годам):
49)
локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
50)
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
51)
реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинаетплакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
52)
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
53)
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
54)
самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
55)
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
56)
демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками:бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в
отверстия;
57)
самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например,вынимать, вставлять;
58) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий,например, вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
59) завершает задание и убирает материал;
60) выполняет по подражанию до десяти движений;
61) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
62) нанизывает кольца на стержень;
63) составляет деревянный пазл из трёх частей;
64) вставляет колышки в отверстия;
65) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
66) разъединяет детали конструктора;
67) строит башню из трёх кубиков;
68) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
69) стучит игрушечным молотком по колышкам;
70) соединяет крупные части конструктора;
71) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
72) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
73) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
74) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
75) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
76) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно вполе зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
77) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
78) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
79) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
18

80) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
81) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
82) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
83) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
84) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не
всегда)
85)
называет имена близких людей;
86)
выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
87)
усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика
из блоков, нанизывание бус);
88) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
89) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
90) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогическогоработника);
91) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемомупредмету;
92) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
93) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
94) моет руки с помощью педагогического работника;
95) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
96) преодолевает избирательность в еде (частично).

19

1.2.3. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной,
чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7)
различает людей по полу, возрасту;
8)
владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9)
участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
20

11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) сиспользованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
нимправилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств
является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи,
хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и
в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.3.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ

Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от
29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в МАДОУ
21

НТГО детский сад «Чебурашка» заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с
РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных МАДОУ НТГО детский сад
«Чебурашка» условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности МАДОУ
НТГО детский сад «Чебурашка» на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у
разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
Программа построена на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития
личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» самостоятельно выбрало инструменты
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т. ч. его динамики.
Параметры педагогической диагностики индивидуального развития детей
осуществляется по:

Логопедическая диагностика: Диагностическая карта А.М. Быховская, Н.А. Казакова
«Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР», О.И. Крупенчук «Речевая
карта для обследования ребенка дошкольного возраста».

Психолого-Педагогическая диагностика: Психолого-Педагогическая диагностика
развития детей раннего и дошкольного возраста Стребелева Е.А.,
 В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
22

организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в
разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с РАС на уровне ДОО
обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполняет
свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы сдетьми
с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»;
- внешняя оценка МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» в т. ч. независимая профессиональная
и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки качества
образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии
со ФГОС ДО посредства экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
Программы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи, педагогических
23

работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в МАДОУ
НТГО детский сад «Чебурашка», как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

24

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
РАС
В
СООТВЕТСТВИИ
С
НАПРАВЛЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА,
ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и
повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1.1. Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи
могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование
основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.1.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение
речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет
актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки
общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном
возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учётом
степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступностьпо
25

содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.1.3. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые
установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах
и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения
предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования
первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного
зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и (или)
искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования опыта в
будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и
созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость,
позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
26

приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через
доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать
совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить»
аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что
доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности
работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности
сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции,
праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко
не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить
об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно- развивающих
целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия
то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные
явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их
поступков, мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или)
искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная
речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так
же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.1.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
27

- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих
рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений
(ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но
также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия
физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики,
контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по
подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей
работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный период:
возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок
длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к
вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует
подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой
подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е. испытывает потребность в
общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с
аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко,
особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый
для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми;
в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом край28

нем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной речью,
чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование представляется
возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной
области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых
нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную
речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАСк
укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих
требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций,
приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного
обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций,
составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход
будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях
(особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так же,
как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, какв
школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом,
чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие
отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или
даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом
29

индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и
продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки
ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена
к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального
общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок
успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в
связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу
обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со
своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и
многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по
каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенных
выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и
осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по
типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа
поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие академические
предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в
связи с имультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и
электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это
создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию
стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В
дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
30

(например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к. это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно
начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании
экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные
буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого
«глобального чтения», для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации
(обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает,
были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление
написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой
(юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать,
на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями,
которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях
ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной
минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или)письменным
словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
«Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие,
нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по
телефону) животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно,
поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с
тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в
соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в
рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по
слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС
состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех
отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым.
Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения
требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до
перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную
возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного
легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
31

12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для
обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего
затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не
для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации
этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных
периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка
восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение
(и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ,
напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия
ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и
понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при
подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается
стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин
- нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения
часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к
рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с
аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения
и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, т.е. общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима
направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается втом,
чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении
графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям,
необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки в
руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать
ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен
«от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные
ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться
правильного положения руки «любой ценой» не следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и
графической деятельности в целом.
32

5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола
(право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на
лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой,
под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, т.к. без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального метода»
должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это,
как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при
РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но
если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно- пространственной ориентации,
то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в
результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и
«пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, т.к. длительная работа,
смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие
негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, т.к.
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет
значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно
оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить
строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность
диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями
психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и
ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по
траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно
если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного
родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - это «о» с неотрывно написанным
крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является движение «снизу-вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу-вверх» со смещением начальной точки («петлеобразное
33

движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с
отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«снизу-вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация
движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет
писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово,
такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом
готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать
по возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма»(оно не столь
нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое
мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную подготовку
и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка, где
принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит
эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение
письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических
представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых
задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно
выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в
произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или
решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она
скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением
алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа,
34

смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности
восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС
необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий - широкий», «длинный - короткий»
и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале (лучше
на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству предметов,
помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом
парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному.
Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении
счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены,
или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но
лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но
сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически,во
всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой
и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с
проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на
частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие
задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов
или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус»,
но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны
получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим
результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.

7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических
понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент
- не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на очень
высоком уровне) и возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться решением все
более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки
решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только
индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень
необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными
компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными
потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.

35

2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ С РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают
следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического
работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели
наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой- то определенный «ФГОС ДО», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности,
положительных
взаимоотношений с педагогическим работникоми другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к. отношение ребенка
к себеи другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
36

9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители)
и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития,
поведения, деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразномув зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является
визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и
игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных,
бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна
быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других
людей, также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное
пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные
реакции ребёнка, длячего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные
реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии
наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие
занятия.
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законными представителями).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно - восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
37

пособия для работы в МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективностькоррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ НТГО детский сад
«Чебурашка», которую посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается:
добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в
ДОО, ходом занятий.
3. Очень важно и в МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка», и в семье создавать и
поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС
уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к
детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в
результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в
литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и
почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от
неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к
аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его
будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с
38

ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ
С РАС
2.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза
из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром Аспергера»), введенного
после одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и
проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки
ребёнка с РАС к переходу в МАДОУ НТГО д/с «Чебурашка», для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для
начала посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в
группу МАДОУ с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение
дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и
других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае
группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания
аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений
коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.4.1.1. Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в
целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
39

сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение
(через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы):
например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека,
и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный
результат.
2.4.1.2.

Развитие сенсорно-перцептивной сферы

Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
«Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса»,
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному».
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка,
например, эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок
учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию,
адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в
окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих
глазпри использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстояниидля захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядомс ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
40

прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары,
кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы(игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой,
с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно
или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся
расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен,металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать
ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться
вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на
коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными
игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,
шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животныхи птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель),
выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто
спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к
нему, показыватьи называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание
идругие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
41

физическойпомощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево,металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый),
фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных
частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку
для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой),
вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы,
величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по
цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху,
тактильным характеристикам).
2.4.1.3.

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности

Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является
уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно
важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
2.4.1.4.

Формирование и развитие коммуникации

Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем,
игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи,
42

которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени
актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи,
безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности
развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых
нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействияс ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными
представителями), которые является важным звеном становления мотивационной сферы
ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения
ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к
ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью
и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг
на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида
предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с
новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы всторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
43

взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать наих основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных
игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
-формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
-вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметноигровым,продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и(или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос,
уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменятьсвое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
2.4.1.5.

Речевое развитие

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных
связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая
коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой
группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее
функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в
процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
44

- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации,
голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами,
мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные
с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр
с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих,
одобрительных,
строгих,
запрещающих),
подкрепляя
интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
«иди комне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразитьпросьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядоми (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы
или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
45

- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выраженияпросьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простойартикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результатедействий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
- учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу»,
«Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в
дальнейшем - с
обращением).
2.4.1.6.
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются
крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в
принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем,
что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение
частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что
сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с
внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и
другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок,
в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу
с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно
важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития
ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе,
психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения,но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, т.к. эмоциональный
контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) (прежде всего,с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не
требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы
поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения
(основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание
происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие,
46

сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого),
необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом
индивидуальных особенностей ребёнка раз- работать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать
свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, т.к. они могут
подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, т.к. это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперком – пенсаторно - аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные
стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
2. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3. Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям
ребёнка и варианту стереотипии;
5. Собственно, коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
6. Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
2.4.1.7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера
должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников
Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной
активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и
общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной
активности. Это направление сопровождения включает формирование предметноманипулятивной
деятельности,
развитие
предметнопрактической
деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
47

Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2)
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигурыв разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9)
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательнымпальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее
- ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне
неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные
действия с различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного
риска формированияРАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер,
поэтому одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных
аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическимзанятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими
48

детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать нагорку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезатьчерез что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ниминекоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на
спине» вположение «лежа на животе» и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20
см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционныхзаболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки развития
игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной
активности может быть очень разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию,
поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм
ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны
страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности, плотность
воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные
рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо
сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основные задачи подраздела:
 создавать условия для положительного отношения к воде;
 учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
49

 окунаться спокойно в воду;
 учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
 формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
 выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
 создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке
педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих
и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на
актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии,
памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию
в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в
пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
2.4.1.8.

Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков

Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по
возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем
поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические
процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность
и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
2.4.1.9. Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, т.к. без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень
социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств,
так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных
причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное
50

направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и
другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных
занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом формирования навыков
самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности
его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с формированием
представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения
(сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная
задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно- развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению
этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.
2.4.2. Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
2.4.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, т.к. он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут
быть использованыкак методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когдаребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя
зовут?»,
«Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает
быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведенияв коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
51

обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для
обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком
(например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не
может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,
пожалуйста...»,
«Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень
полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности.
Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
2.4.2.2.

Коррекция нарушений речевого развития

Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет
очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого
является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы
речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты
(например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний;
52

3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного
речевого высказывания, спонтанной речи.
2.4.2.3.

Развитие навыков альтернативной коммуникации

В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том,
что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов
комплексной диагностики.
2.4.2.4. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий
для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию;
актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какуюто информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения спредшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не
поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
53

чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает негуманного
отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности
(не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся
физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, т.к.
наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый
диагностический значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно- коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
2.4.2.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального
развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их
с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
2.4.2.6.

Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам

Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность
к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя
обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и
совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут
достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
54

самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а
лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
2.4.2.7. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и
требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иныхпростейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности,
которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у
дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
2.4.3.
Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
2.4.3.1.

Социально-коммуникативное развитие

Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела,лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра,
бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
55

произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития
ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!»,
«Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного)отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти
знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра,впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
56

подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и
к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.4. Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции
ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя
ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных
форм поведения.

2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
В МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» образовательный процесс осуществляется в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции
приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте
России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной
образовательной
программой
дошкольного
образования
(утверждена
приказом
Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28
57

декабря 2022 г., регистрационный № 71847) (далее – ФОП ДО). В связи с этим обучение и
воспитание объединяются в целостный процесс на основе духовно- нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества.
Основной целью педагогической работы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»
является формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа
жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования
предпосылок учебной деятельности.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется как самостоятельная форма работы с детьми и как эффективное средство и метод
развития, воспитания и обучения в других организационных формах. Приоритет отдается
творческим играм (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации и
инсценировки, игры с элементами труда и художественно деятельности) и игры с правилами
(дидактические, интеллектуальные, подвижные, хороводные т.п.).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности воспитанников. Ее
содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков,
уровня развития творческого воображения, самостоятельности, инициативы, организаторских
способностей, а также от имеющейся материальной базы и качества педагогического
руководства. Организованное проведение этой формы работы обеспечивается как
непосредственным, так и опосредованным руководством со стороны воспитателя.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в свободные часы (во время
утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе. Она организуется с целью
активизации пассивных воспитанников, организации дополнительных занятий с отдельными
детьми, которые нуждаются в дополнительном внимании и контроле, например, часто
болеющими, хуже усваивающими образовательный материал при фронтальной работе и т.д.
Воспитательный процесс в МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» организуется в
развивающей среде, которая образуется совокупностью природных, предметных, социальных
условий и пространством собственного «Я» ребенка. Среда обогащается за счет не только
количественного накопления, но и через улучшение качественных параметров: эстетичности,
гигиеничности, комфортности, функциональной надежности и безопасности, открытости
изменениям и динамичности, соответствия возрастным и половым особенностям детей,
проблемной насыщенности и т.п. Воспитатели заботятся о том, чтобы дети свободно
ориентировались в созданной среде, имели свободный доступ ко всем его составляющим, умели
самостоятельно действовать в нем, придерживаясь норм и правил пребывания в различных
помещениях и пользования материалами, оборудованием.
Значительное внимание в воспитании детей уделяется труду, как части нравственного
становления. Воспитательная деятельность направлена на формирование эмоциональной
готовностик труду, элементарных умений и навыков в различных видах труда, интереса к миру
труда взрослых людей. Важным аспектом является индивидуальный и дифференцированный
подходы к детской личности (учет интересов, предпочтений, способностей, усвоенных умений,
личностных симпатий при постановке трудовых заданий, объединении детей в рабочие
подгруппы и т.д.) и моральная мотивация детского труда.
В целях реализации Программы воспитания работа с родителями (законными
представителями) детей дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и
сотрудничества участников образовательных отношений МАДОУ НТГО детский сад
«Чебурашка».
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями (законными представителями)
традиционно признаётся важнейшим условием эффективности воспитания детей. Более того, в
58

соответствии с ФГОС ДО сотрудничества с родителями (законными представителями) является
одним из основных принципов дошкольного образования.
Нельзя забывать, что личностные качества (патриотизм, доброжелательность,
сострадание, чуткость, отзывчивость) воспитываются в семье, поэтому участие родителей
(законными представителями) в работе ДОО, в совместных с детьми мероприятиях, их личный
пример –
все это вместе дает положительные результаты в воспитании детей,
приобщении к социокультурным нормам.
Профессионально-родительское сообщество включает сотрудников ДОО и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу.
С этой целью МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» проводятся родительские
собрания, консультации, беседы и дискуссии, круглые столы, тренинги, викторины, дни
открытых дверей, просмотры родителями отдельных форм работы с детьми, кружки,
применяются средства наглядной пропаганды (информационные бюллетени, родительские
уголки, тематические стенды, фотовыставки и др.), привлекаются родители к проведению
праздников, развлечений, походов, экскурсий и др.
В содержательный раздел Образовательной программы ДО входит рабочая программа
воспитания ДОО, которая раскрывает задачи и направления воспитательной работы,
предусматривает приобщениедетей к российским традиционным духовным ценностям, включая
культурные ценности своей этнической группы, правилам и нормам поведения в российском
обществе.

59

2.5.1. Целевой раздел Рабочей программы воспитания
Цель воспитания
Задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие каждого ребёнка с учётом 1)
его Содействовать развитию личности, основанному на принятых в
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на обществе представлениях о добре и зле, должном и
основе традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
недопустимом.
1) формирование первоначальных представлений
2) Способствовать становлению нравственности, основанной на
о традиционных ценностях российского народа, социально приемлемых нормах и духовных отечественных традициях, внутренней установке
правилах поведения;
личности поступать согласно своей совести.
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и 3) Создавать условия для развития и реализации личностного
социокультурному), другим людям, самому себе;
потенциала
ребёнка,
его
готовности
3) становление первичного опыта деятельности и поведения
к
творческому
самовыражению
и
саморазвитию,
в соответствии с традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и самовоспитанию.
правилами.
4) Осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка
посредством проектирования и принятия уклада,
воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи рабочей программы воспитания,
связанные с базовыми ценностями и воспитательными задачами, реализуемыми в рамках образовательных областей
Направления
воспитания и
базовыеценности
Патриотическое
направление
воспитания
В
основе лежат
ценности Родина» и

Цель

Задачи образовательных областей

Задачи

Формирование у ребёнка Формировать «патриотизм
личностной позиции наследника наследника», испытывающего
традиций и культуры, за- щитникачувство гордости за наследие
Отечества и творца (созидателя), своих предков (предполагает
ответственного за будущее своей приобщение детей к истории,

60

Образовательные
области

Воспитывать ценностное отно- Социальношения к культурному наследию коммуникативное
своего народа, к нравственными развитие
культурным традициям России

«Природа»

страны

культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду,
семье, стране и вере)
Формировать «патриотизм
защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей
готовности преодолевать
трудности

61

Приобщать к отечественным Познавательное
традициям и праздникам, к развитие
истории и достижениям родной
страны, к культурному наследию
народов России. Воспитывать
уважительное отношение к
государственным
символам
страны (флагу, гербу, гимну);

Направления воспитания и базовые
ценности

Цель

Задачи образовательных областей

Задачи

Образовательные
области

ради своей семьи, малой родины) Приобщать к традициям и вели- ХудожественноВоспитывать
«патриотизм кому культурному наследию эстетическое
созидателя
и
творца», российского народа
развитие
устремленного
в
будущее,
уверенного в благополучии и
процветании
своей
Родины
(предполагает
конкретные
каждодневные
дела,
направленные,
например, на
поддержание чистоты и порядка,
опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего
своего
населенного пункта,
района, края, Отчизны
в целом)

62

Духовнонравственное
направление
воспитания
В
основе лежат
ценности
«Жизнь», «Добро»,
«Милосердие»

Формирование способности к Развивать
ценностно- Воспитывать любовь к своей Социальнодуховному
развитию, смысловую сферу дошкольников семье,
своему
населенному коммуникативное
нравственному
на
основе
творческого пункту, родному краю, своей развитие
самосовершенствованию,
взаимодействия
в
детско- стране
индивидуально- ответственному взрослой общности
Воспитывать уважительное
поведению
Способствовать
освоению отношение к ровесникам,
социокультурного опыта в его родителям
(законным
культурно-историческом
и
представителям), соседям,
личностном аспектах
другим людямвне зависимости
от их этнической
принадлежности Воспитывать
социальные чувства и навыки:
способность ксопереживанию,
общительность, дружелюбие
Формировать навыки
сотрудничества, умения
соблюдать правила, активной
личностной позиции
Создавать
условия
для
возникновения
у
ребёнка
нравственного,
социально
значимого
поступка,
приобретения ребёнком опыта
милосердия и заботы;
Воспитывать
отношение
к Речевое развитие
родному языку как ценности,
развивать умение чувствовать
красоту
языка,
стремление
говорить красиво (на правильном,
богатом, образном языке).

63

Направления восЗадачи образовательных областей
Образовательные
питания и базовые
Цель
Задачи
области
ценности
Социальное
Формирование ценностного Способствовать
освоению
Содействовать
становлению Социальнонаправление
отношения детей к семье, другому детьми моральных ценностей
целостной
картины
мира, коммуникативное
воспитания
человеку, развитие дружелюбия, формировать у детей
основанной на представлениях о развитие
В
основе
лежат умения находить общий язык снравственные качества и идеалов добре и зле, прекрасном и безценности «Человек», другими людьми
воспитывать стремление житьв образном, правдивом и ложном
«Семья»,
соответствии с моральными
Воспитывать уважения к людям Познавательное
«Дружба»,
принципами и нормами и
– представителям разных наро- развитие
«Сотрудничество»
воплощать их в своем
дов России независимо от их
поведении.Воспитывать
этнической принадлежности;
уважение к другим людям, к
Способствовать
овладению Речевое развитие
законам человеческого
детьми формами речевого
общества.
этикета, отражающими принятые
Способствовать накоплению у вобществе правила и нормы
детей
опыта
социально- культурногоповедения создавать
ответственного поведения
условия для выявления,
ХудожественноРазвивать нравственные
развития и реализации эстетическое
представления, формировать
творческого потенциала каждого развитие
навыки культурного поведения ребёнка с учётом его
индивидуальности,
Поддерживать готовности детей к
творческой самореализации и
сотворчеству с другими людьми
детьми и взрослыми
Воспитывать
активность, Физическое развитие
самостоятельность, уверенности в
своих
силах,
развивать
нравственные и волевые качества

64

Формирование
Познавательное
В
основе
лежит познания
ценность
«Познание»

ценности Воспитывать
у
ребёнка Воспитывать отношение к
Познавательное
стремление
к
истине, знанию как ценности, понимание развитие
способствовать
становлению значения образования для
целостной картины мира, в человека, общества, страны
которой
интегрировано воспитывать уважительное, бе
ценностное,
эмоционально режное и ответственное
окрашенное отношение к миру, отношения к природе родного
людям, природе, деятельности края,родной страны
человека
Способствовать приобретению
первого опыта действий по сохранению природы.
Формировать целостную картину Художественномира на основе интеграции эстетическое
интеллектуального
и развитие
эмоционально-образного
способов егоосвоения детьми

Физическое
и
Формирование ценностного Способствовать
становлению Развивать
навыки
здорового Физическое развитие
оздоровительное
отношения детей к здоровому осознанного отношения к жизни образа жизни. Формировать у
В
основе
лежат образу
жизни,
овладение как основоположной ценности детей
возрастосообразных
ценности «Здоровье», элементарными гигиенически- ми Воспитывать
отношениепредставлений ожизни, здоровье и
«Жизнь»
навыками и правилами без- здоровью
как
совокупности физическойкультуре
опасности
физического,
духовного
и Способствовать
становлению
социального
благополучия эмоционально-ценностного
человека
отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим
упражнениям, подвижным играм,
закаливанию
организма,
к
овладению гигиеническим нормам и правилами

65

Формирование ценностного Поддерживать
привычку
к Поддерживать трудовое усилие, СоциальноТрудовое
В
основе лежит отношения детей к труду, трудовому усилию, к доступному формировать привычку к
коммуникативное
ценность «Труд»
трудолюбию
и
приобщение напряжению
физических, доступному дошкольнику
развитие
ребёнка к труду
умственных и нравственных сил напряжению физических,
для решения трудовой задачи; умственныхи нравственных сил
Воспитывать стремление при-для решения трудовой задачи.
носить пользу людям
Формировать способность бе
режно и уважительно относиться
к результатам своего труда и
труда других людей.
Становление у детей
Воспитывать любовь к пре-Воспитывать эстетические чувстваХудожественноЭстетическое
В
основе
лежатценностного отношения к красоте красному
в
окружающей(удивление, радость, восхищение,эстетическое
ценности «Культура»
обстановке,
в
природе,
влюбовь) к различным объектам иразвитие
и «Красота»
искусстве,
в
отношениях,явлениям окружающего мира
развивать у детей желание и(природного,
бытового,
умение творить
социокультурного),
к
произведениям разных видов,
жанров и стилей искусства (в
соответствии
с
возрастными
особенностями) Приобщать к
традициям
и
великому
культурному
наследию
российского народа, шедеврам
мировой
художественной
культуры с целью раскрытия
ценностей «Красота», «Природа»,
«Культура».
Способствовать становлению
эстетического, эмоциональноценностного отношения к
окружающему миру для
гармонизации внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка
формировать целостную картину
мира на основе интеграции
66

интеллектуального и
эмоционально-образного
способов его освоения детьми
Создавать условия для выявления,
развития
и
реализации
творческого потенциала каждого
ребёнка
с
учётом
его
индивидуальности
Поддерживать готовность детей к
творческой самореализации

67

2.5.1.1.

Целевые ориентиры Рабочей программы воспитания

Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
воспитания

Целевые ориентиры в раннем возрасте

Патриотическое

Родина, природа

Социальное

Человек, семья, дружба, Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо". Проявляющий сочувствие, доброту.
сотрудничество
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны взрослых. Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними. Проявляющий позицию "Я сам!". Способный к
самостоятельным (свободным) активным действиям в общении.
Познание
Проявляющий интерес к окружающему миру. Любознательный, активный в поведении и
деятельности.

Познавательное
Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким людям, бережное отношение к живому

Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в детском саду, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке. Стремящийся помогать
старшим в доступных трудовых действиях. Стремящийся к
самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности (конструирование, лепка,
художественный труд, детский дизайн и другое).
Проявляющий эмоциональную отзывчивость на красоту в окружающем мире и искусстве.
Проявляющий интерес и желание заниматься продуктивными видами деятельности
(изобразительной,
декоративно-оформительской,
музыкальной,
словесно-речевой,
театрализованной и другое).

68

Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направление воспитания
Патриотическое

Ценности

Целевые ориентиры

Физическое и
оздоровительное

Любящий свою малую Родину и имеющий представление о своей стране, испытыывающий
чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Человек, семья, дружба, Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо". Проявляющий сочувствие, доброту.
сотрудничество
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои действия и поведение; принимающий
и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на основе общих интересов и
дел.
Познание
Лююознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в том числе
творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского
общества.
Здоровье
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе.

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Социальное

Познавательное

Родина, природа

Понимающий ценностьтруда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.

69

2.5.2.1.

2.5.2. Содержательный раздел
Уклад образовательной организации

Основные характеристики уклада ДОО

Содержание

Цель и смысл деятельности ДОО, её миссия

Создавать современные условия для образования детей дошкольного возраста. Миссия ДОО определена с учетом
интересов воспитанников и их родителей (законных представителей), сотрудников, социальных партнеров. Реализация
права каждого ребенка на качественное и доступное образование, обеспечивающее равные стартовые условия для
полноценного физического и психического развития детей, как основы их успешного обучения в школе.
Администрация дошкольной образовательной организации отвечает за разработку нормативно-правовых актов.
Сотрудники детского сада, через работу Общего собрания трудового коллектива ДОО, Педагогического Совета
участвуют в обсуждении и принятии локальных актов. Родители (законные представители) высказывают своё
мотивированное мнение через работу в Родительском комитете.
Педагогический коллектив разрабатывает и проектирует образовательную программу дошкольного образования и
(или) адаптированную образовательную программу дошкольного образования, рабочую программу воспитания.
Родители (законные представители) принимают участие в проектировании части, формируемой участниками
образовательных отношений образовательной программы дошкольного образования и (или) адаптированной
образовательной программы дошкольного образования, рабочей программы воспитания.
Педагогические кадры обеспечивают своевременное повышение квалификации или переподготовки по
необходимости; прохождение аттестации в соответствии со сроками.
При поступлении в дошкольную образовательную организацию между родителями (законными представителями) и
ДОО заключается договор. Образец договора на сайте организации.
https://2ntu.tvoysadik.ru/sveden/document
Проектирование совместных проектов с организациями-партнёрами.
- Принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста),
обогащение (амплификация) детского развития.
- Принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при
котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом дошкольного
образования
- Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
- Принцип поддержки самостоятельности и инициативы детей в различных видах деятельности.

Принципы жизни и
воспитания в ДОО

70

Имидж ДОО - есть эмблема МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка», изображенная при входе в здание, на
официальном сайте и странице ВК ДОО и других местах по усмотрению заведующего.
Имидж педагога – общепринятый деловой стиль.
Имидж выпускника – обладает личностными характеристиками, среди них инициативность, самостоятельность,
уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, развитое воображение, способность к волевым
усилиям, любознательность.
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» - детский сад с многолетней историей, и в тоже время современное,
динамично развивающаяся дошкольная образовательная организация, в которой сохраняются лучшие традиции
прошлого, осуществляется стремление к современному и инновационному будущему. Современный ребенок не такой,
каким был его сверстник несколько десятилетий назад. И не потому, что изменилась природа самого ребенка или
закономерности его развития, а принципиально изменилась жизнь, предметный и социальный мир, ожидания взрослых,
воспитательные модели в семье и в детском саду.
Поэтому основной задачей воспитания и обучения в ДОО становится сохранение (возрождение) условий, в которых
ребенок играет со сверстниками, сотрудничает с другими детьми в решении разнообразных познавательных задач,
проявляет познавательную инициативу, удовлетворяет собственное любопытство, развивает воображение и творческие
способности. Именно «здесь и сейчас» закладываются основы личности «Человека будущего».
Основной вектор, по которому движется детский сад – разностороннее развитие детей.
На всем пути ребенка в детском саду его сопровождает «Голубь» (символ нашего учреждения), символ добра, любви,
мира.
- сотрудничество в сообществе: семьей воспитанников, социальных партнёров, сотрудников детского сада;
Отношения к воспитанникам, их родите- лям - приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
(законным представителям), сотрудникам и партнерам ДОО
Образ ДОО, её особенности, символика,
внешний имидж

Ключевые правилаДОО
-

Воспитатель должен соблюдать кодекс норм профессиональной этики и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
71

умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Ключевые правила ДОО
Регулярная зарядка для детей в группе, в музыкальном и физкультурном залах.
Прием воспитанников, впервые поступающих в ДОО, осуществляется на основании медицинского заключения.
Родители (законные представители) обязаны приводить ребенка в детский сад здоровым и информировать
воспитателей о каких-либо изменениях, произошедших в его состоянии здоровья дома.
Ежедневный утренний прием воспитанников (утренний фильтр) проводится воспитателями или медицинским
работником, которые опрашивают родителей (законных представителей) о состоянии здоровья детей, а также проводят
бесконтактную термометрию. Заболевшие дети, а также дети с подозрением на наличие инфекционного заболевания к
посещению детского сада не допускаются.
После перенесенного заболевания, детей принимают в ДОО только при наличии справки с указанием диагноза,
длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с инфекционными больными.
Категорически запрещается приносить в ДОО:
- острые, режущие, стеклянные предметы, а также мелкие предметы (бусинки, пуговицы и т.д.).;
- продукты питания для угощения воспитанников;
- какие-либо лекарства, витамины. Самостоятельно принимать ребенку лекарственные средства не допускается. Если у
ребёнка есть аллергия или другие особенности здоровья и развития, то родители (законные представители) должны
поставить в известность воспитателя и предоставить соответствующее медицинское заключение.
Правила для семьи:
Родители (законные представители) воспитанников должны знать о том, что своевременный приход в детский сад необходимое условие качественной и правильной организации воспитательно-образовательной деятельности.
Родители (законные представители) обязаны лично передать воспитанника в руки воспитателю группы и забирать
ребенка тоже лично.
Нельзя забирать ребенка из детского сада, не поставив в известность воспитателя группы, а также поручать это
детям, подросткам в возрасте до 18 лет, лицам в нетрезвом состоянии, наркотическом опьянении.
Родители (законные представители) обязаны забрать своего ребенка до 17.30. В случае неожиданной задержки,
родитель (законный представитель) должен незамедлительно связаться с воспитателем группы, забрать воспитанника из
дежурной группы до 19.00.
Если родитель (законный представитель) не может лично забрать ребенка из детского сада, то требуется заранее
оповестить об этом администрацию ДОО и сообщить, кто будет забирать из числа тех лиц, на которых представлено
-

72

-

-

-

личное заявление родителя (законного представителя).
Правила по организации режима дня и образовательной деятельности воспитанника:
Основу режима ДОО составляет установленный распорядок занятий, прогулок, приемов пищи, гигиенических и
оздоровительных процедур, сна и бодрствования, и самостоятельной деятельности воспитанников.
Режим ДОО скорректирован с учетом работы, с контингентом воспитанников и их индивидуальных особенностей,
климата и времени года в соответствии с действующим СанПиНом.
Режим обязателен для соблюдения всеми участниками образовательной деятельности. При организации режима
пребывания воспитанников в ДОО недопустимо использовать занятия в качестве преобладающей формы организации
обучения.
В течение дня предусмотрено сбалансированное чередование специально организованных занятий, занимательных
дел, свободного времени и отдыха детей. Не допускать напряженности, «поторапливания» детей во время питания,
пробуждения, при выполнении ими каких–либо игровых заданий и поручений.
Права воспитанников ДОО:
ДОО реализует право воспитанников на образование, гарантированное государством.
Воспитанники, посещающие ДОО, имеют право на:
уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического, психологического насилия, от оскорбления
личности;
охрану жизни и здоровья воспитанника;
свободное выражение собственных взглядов и убеждений;
предоставление условий для разностороннего развития с учётом возрастных и индивидуальных особенностей;
своевременное прохождение комплексного психолого-педагогического обследования в целях выявления и ранней
диагностики в развитии и (или) состояний декомпенсации особенностей в физическом и (или) психическом развитии и
(или) отклонений в поведении;
получение психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи в ДОО в соответствии с образовательными
потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического
здоровья воспитанников;
перевод для получения дошкольного образования в форме семейного образования;
развитие творческих способностей и интересов, включая участие в конкурсах, смотрах-конкурсах, олимпиадах,
выставках, физкультурных и спортивных мероприятиях и др.;
поощрение за успехи в образовательной, творческой, спортивной деятельности;
бесплатное пользование необходимыми учебными пособиями, средствами обучения и воспитания, предусмотренными
реализуемой в ДОО образовательной программой дошкольного образования;
пользование имеющимися в ДОО объектами культуры и спорта, физкультурно-оздоровительной инфраструктурой в
установленном порядке;
получение образования по дополнительным общеобразовательным программам.
73

-

-

Дисциплина в ДОО поддерживается на основе уважения человеческого достоинства всех участников
образовательных отношений.
Поощрение воспитанников ДОО за успехи в образовательной, спортивной, творческой деятельности проводится по
итогам конкурсов, соревнований и других мероприятий в виде вручения грамот, дипломов, благодарственных писем,
сертификатов, поощрительных подарков.
Защита несовершеннолетних воспитанников ДОО:
Спорные и конфликтные ситуации решаются только в отсутствии воспитанников.
В целях защиты прав воспитанников их родителей (законных представителей) самостоятельно или через своих
представителей вправе:
направить в органы управления ДОО обращение о нарушении и (или) ущемлении прав свобод и социальных гарантий
несовершеннолетних воспитанников;
использовать незапрещенные законодательством Российской Федерации иные способы защиты своих прав и законных
интересов.
Меры социальной защиты:
В целях материальной поддержки воспитания и обучения воспитанников, посещающих ДОО, предоставляется
компенсация родительской платы родителям (законным представителям) всех воспитанников при наличии необходимых
документов.
Несовершеннолетним воспитанникам, испытывающим трудности в освоении образовательной программы,
социальной адаптации и развития, оказывается педагогическая и психологическая помощь на основании заявления или
согласия в письменной форме их родителей (законных представителей).
Проведение комплексного психолого–педагогического обследования воспитанников для своевременного
выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей
осуществляется психолого–педагогическим консилиумом по письменному согласию родителей (законных
представителей).
Правила по сотрудничеству с родителями (законных представителей):
По вопросам, касающимся развития и воспитания ребёнка, родители (законные представители) воспитанников
могут обратиться за консультацией к воспитателям и специалистам ДОО в специально отведённое на это время.
Каждый родитель (законный представитель) имеет право:
быть избранным в Родительский комитет группы и ДОО;
повышать педагогическую культуру;
если возникли вопросы по организации образовательного процесса, пребывания ребенка в группе, родитель (законный
представитель) может обсудить с воспитателем группы, если не удовлетворен ответом, ему необходимо обратиться к
заместителю заведующего по ВМР и (или) заведующему ДОО.
Активная ссылка на «Положение о нормах профессиональной этики ПР»
https://2ntu.tvoysadik.ru/upload/ts2ntu_new/files/b7/b1/b7b178bc0d56a401beb56ab56c0242d4.pdf
74

Традиции и ритуалы,
особые нормы этикетав
ДОО

-

Ритуал – установленный порядок действий.
Традиция – то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующ
Ежедневные традиции: воспитатель лично встречает родителей (законных представителей)
Здоровается с ними. Выражает радость по поводу того, что они пришли. С приходом последнего р
приветствует всех детей в утреннем кругу.
Выражает радость по поводу того, что все дети собрались вместе. Желает им весело и интерес
Обсуждает содержание их совместной деятельности на текущий день. В процессе обсуждения учит
предложения детей. В конце дня все вместе кратко подводят итог прожитого дня в вечернем кругу. Во
внимание на детские работы, выполненные в процессе свободной самостоятельной деятельности
дальнейшему совершенствованию этих работ. Затем каждому ребенку предоставляется возможность
либо хорошее.
Еженедельные традиции: по понедельникам утренние часы проходят под девизом: «Утро р
Воспитатель выражает радость по поводу встречи с детьми. Рассказывает, как он провел выходны
новом, интересном. Затем выслушивает всех детей, желающих поделиться своими впечатлен
рассказывает, что нового и интересного ожидает детей на этой неделе.
Ежемесячные традиции: «День именинника», «День приятных неожиданностей».
формирование у детей чувства радости и положительные эмоции, музыкально-двигательную ак
педагога являются: сплотить детей в процессе совместной подготовки к празднику; развивать у де
отклик и желание при участии в совместных играх; создать условия для укрепления сотрудничества м
и семьей в сфере воспитания дошкольников; создать у детей и родителей праздничное настроение.
Ежегодные традиции: «Книжкина неделя», «Неделя здоровья», «Неделя безопасности», «Неде
«Интерактивные выставки». В детском саду работают талантливые и неординарные педагоги, к
ежеквартальные тематические интерактивные выставки. Выставки любят дети, а родители (законны
только бывают на экскурсиях, но и активно участвуют в подготовке экспозиций. Посещают их наши
из других детских садов, выпускники.
Праздники благотворно влияют на развитие психических процессов ребенка: памяти,
прекрасную атмосферу для развития речи ребенка, для закрепления знаний, полученных на ра
способствуют его нравственному воспитанию, развитию социально-коммуникативных навыков.
Традиционным является проведение мероприятий, посвященных:
явлениям нравственной жизни ребёнка: «именины» (ежемесячно дни рождения детей), «День неожид
«День города»;
общественно–политическим праздничным событиям: «День народного единства», «День матери»
Отечества, «Международный женский день», «День Победы», «День семьи», «День пожилого челове
сезонным праздникам: «Осенины», «Новый год», «Масленица», «День защиты детей»;
тематическим событиям: «День Здоровья», «День открытых дверей», «Неделя безопасности», «
75

-

«Театральная неделя», «Неделя экологии» и др.;
общественно-полезным и экологическим акциям: «Один день без автомобиля», «Кормушка для пти
зимой», «Открытка для ветерана», «Окна победы», «Чистый детский сад», «Цветущий детский сад», «
животным «Ковчега»;
наиболее важным профессиям: «День воспитателя и всех работников детского сада», «День учите
«День медицинского работника».

76

Особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО, учитывающие социокультурный контекст, внешнюю социальную и
культурную среда ДОО (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» расположен в благоприятной части города Нижняя Тура по экологическим условиям. Жилые массивы
состоят из пятиэтажных домов. Рядом находится МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка», воспитанники нашего детского сада бывают часто в
гостях у своих сверстников. Также недалеко от детского сада находится МБУ ДО «СШ «Олимп» и городская библиотека. Данные организации
привлекают к участию педагогов, детей и родителей (законных представителей) в общественно-полезных акциях, конкурсах, проектах
оздоровительной и духовно-нравственной направленности. Также ДОО взаимодействует с объектами социального окружения на основе взаимных
договоров и планов работы через разные формы и виды совместной деятельности.
Отражение ценностей в РППС:Ценности Жизнь, Красота, Милосердие, Добро,Дружба, Сотрудничество реализуются и взаимопроникают во все нижеперечисленные ценности жизни дошкольника.
Родина: Галерея с портретами героев ВОВ. Мини-музей русской культуры и быта. Мини-музей «Мой край родной – Урал».
Карта России, карта Свердловской области. Патриотические уголки. Государственные символы РФ. Фото первых лиц РФ и области. Лэпбуки:
«День России», «День флага», «Моя Родина – Россия» и др. Художественная литература с региональным компонентом. Самиздатовские сборники.
Народные костюмы, изделия народных промыслов.
Семья: Фотоколлажи «Семья». Выставки творческих работ «Семейное древо».
Творческие совместные поделки. Уголки для родителей. Тематические экспозиции к праздничным датам о семье («День матери», «День отца»,
«День пожилого человека», «День семьи»). Музей семьи: семейный стол и игра-хобби семьи. Библиотека: «Моя семья». Видеотека: «Семейные
традиции» (для просмотра детьми). Афиша куда пойти с ребенком в выходной, о поездках, экскурсиях, походах. Семейные альбомы, родословные,
семейные гербы и др.
Труд: Стенд «Профессии наших родителей». Мастерские (швейные, кулинарные, и др.). Уголки дежурства.
Культура: Визуализация правил поведения в ДОО. Народные костюмы, изделия народных промыслов, заготовки для творчества по народным
промыслам. Набор картинок «Правила поведения в библиотеке», «Правила поведения в театре» и др. Полочка красоты (в группах). Мини-музеи в
группах, холлах (народные, музыкальные, книг и др.). Эстетика группы. Красота комнатных растений. Эстетика интерьеров, штор в помещении.
Психогигиена изображений. Выстраивание социокультурного пространства в ДОО (библиотека, музей и др.) Центры театральной и музыкальной
деятельности, ИЗО. Костюмерная. Фойе. Музыкальный зал.
Познание: Центр познавательно-исследовательской деятельности. Центр лабораторных исследований, центр «Логика и математика», уголок
шахмат и шашек и др.
Здоровье: Центры здоровья. Стенды, плакаты о здоровом образе жизни. Бассейн. Спортивная площадка. Центры ОБЖ. Площадка ПДД.
Тематические центры по ПДД. Тематические уголки о спорте, о проведении Олимпийских игр. Уголки уединения.
Природа: Таблицы культурных, лекарственных растений, приборы для наблюдений за природными явлениями, живимыми и неживыми
объектами, самостоятельному экспериментированию, наблюдению и другим способам деятельности для познания свойств объектов неживой
77

природы (воды, воздуха, песка, глины, почвы, камней и других), водных ресурсов (моря, океаны, озера, реки, водопады). Коллекции камней и
минералов, некоторых полезных ископаемых региона проживания (нефть, уголь, серебро, золото, камни Урала и другие). Приспособления для
углубления представлений о характерных явлениях природы в разные сезоны года (изменение температуры воздуха, роль ветра, листопада и
осадков в природе), изменениях в жизни животных, растений и человека, о влиянии деятельности человека на природу.
2.5.1.1.
Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе. Воспитывающая среда включает совокупность различных
условий, предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным ценностям российского
общества. Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее содержательная насыщенность и структурированность.
Воспитательная среда тесно связана с РППС и педагогическим коллективом МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка».
Условия воспитывающей среды

Образовательные модели (проекты) осуществления условий

Условия
для
формирования
эмоционально-ценностного
отношения
ребёнка к окружающему миру, другим
людям, себе.

Модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на
основе позиций его участников:
Субъект-объектная модель – взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя,
ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения.
Объект-субъектная модель – взрослый создает окружающую развивающую среду,
своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно.
Субъект-субъектная модель – позиция равных партнеров, включенных в общую совместную
деятельность.
Роль педагога в создании ненасильственной развивающей педагогической среды совместно с
семьями воспитанников. В работе с родителями просвещение и пропаганда личностноориентированной модели взаимодействия.

Условия для обретения ребёнком
первичного опыта деятельности ипоступка в соответствии с традиционнымиценностями российского общества.
-

Проекты по созданию мастерских:
Кулинарная мастерская;
Швейная мастерская;
Опытно-экспериментальная мастерская (вода, песок и др.);
Музыкальная гостиная;
Литературная гостиная;
Мини-музеи;
Мастерская профессий «Армии»;
И другое.
78

Условия воспитывающей среды

Образовательные модели (проекты) осуществления условий

Условия
для
становления
самостоятельности, инициативности и творческого взаимодействия в разных детско-взрослых
и
детско-детскихобщностях, включая разновозрастноедетское сообщество.
-

1.
2.
3.

4.

Региональные и территориальные
особенности
социокультурного
окружения ДОО

Созданы условия, которые устанавливаются воспитателями в «организующих моментах»:
«тематические недели»;
«события» и праздники страны;
«реализация проектов»;
«сезонные явления в природе»;
«праздники», акции, конкурсы, выставки, концерты ДОО;
«традиции»;
юбилейные даты знаменитых людей (писатели, поэты, космонавты, художники и т. д.);
предстоящие городские события;
мастер–классы, квесты, практические дела и др.
А главное становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия, работа в рамках всех трех образовательных моделях: учебноадминистративная, комплексно-тематическая, средовая.
Совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет
функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому (ЗУН).
Совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог - равноправные
партнеры - (поддержка).
Совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах участника
деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения) направляет
совместную деятельность группы детей.
Совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию.
Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её
организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих
детей.
ДОО расположено в городе Нижняя Тура. Нижняя Тура небольшой город в Свердловской
области, расположенный на берегах реки Туры, в 220 км от областного центра.
Первое поселение на месте современного города было основано в конце 17 века.
В 1754 году при возведении Нижнетуринского казённого железоделательного завода был
основан рабочий поселок, который позже был назван Нижней Турой.
В 1766 году Нижнетуринский завод был введен в эксплуатацию.
В 1824 году неподалеку от Нижней Туры были найдены залежи золота и платины.
С 1852 года по 1862 год в поселке "Новый завод" выпускал оружие Николаевский
79

Условия воспитывающей среды

Образовательные модели (проекты) осуществления условий
оружейный завод.
В конце 19 века цеха оружейного завода использовались под Николаевское исправительное
арестантское отделение.
В 1925 году в населенном пункте был реконструирован металлургический завод.
В 1925 году Нижняя тура получила статус рабочего поселка, а в 1949 году статус города.
В 1949 году были начаты работы по строительству Нижнетуринской ГРЭС.
В 1950-е годы в городе были построены Нижнетуринская ГРЭС, завод «почтовый ящик
58», завод минераловатных изделий, комбинат «Электрохимприбор».
В 1960-х годах в Нижней Туре были построены многоквартирные жилые дома и
социальные объекты.
Промышленные предприятия: машиностроительный завод ОАО «Вента», минераловатный
завод
«Тизол»,
электроаппаратный
завод
«НТЭАЗ-Электрик»,
Нижнетуринский
Хлебокомбинат, ОАО «Уралэлектромедь», Нижнетуринская типография.
Достопримечательности
1. Краеведческий музей - учреждение культуры было основано в 1965 году. Основная
экспозиция музея повествует об истории развития города, жизни и быте местное населения.
2. Монумент «Плачущая мать» - памятник посвящен воинам погибшим во время Великой
Отечественной войны.
3. Нижнетуринский пруд - городской водоём служит отличным местом отдыха для
жителей и гостей Нижней Туры.
В Нижней Туре расположены три железнодорожные станции, которые соединяют город
с Новой Лялей, Верхотурьем, Верхней Турой, Красноуральском, Кушвой, Нижним Тагилом.
Общественный транспорт представлен маршрутками и автобусами.
С
автостанции
города
регулярно
отправляются
автобусы
в Екатеринбург, Качканар, Лесной, Североуральск.

Воспитательно значимые проекты и
программы, в которых уже участвует ДОО.

Проекты, конкурсы, акции ОГИБДД МО МВД России Качканарский по вопросам
профилактики детского дорожного травматизма на дорогах города и района, пропаганды
соблюдения правил дорожного движения в рамках реализации комплексной программы.
Соревнования, Декада бега, Кросс Нации, Декада лыжного спорта, Лыжня Росси в рамках
взаимодействия МБУ «СШ «Олимп» в соответствии с календарным планом спортивнооздоровительных мероприятий Нижнетуринского округа.

80

Условия воспитывающей среды

Образовательные модели (проекты) осуществления условий

Ключевые элементы уклада ДОО в
соответствие со сложившейся моделью
воспитательно значимой деятельности,
накопленного
опыта,
достижений,
следования традиции, ее уклада жизни

1. Создание в ДОО вариативной воспитывающей среды, позволяющей воспитанникам развиваться
в различных видах деятельности.
2. Ключевые элементы уклада ДОО характеризуются календарём Государственных праздников,
комплексно-тематическим планом мероприятий, годовым планом работы, которые определяют
проведение общих мероприятий и праздников.
3. В части, формируемой участниками образовательных отношений образовательной программы
дошкольного образования ДОО (далее - ОП ДО ДОО) определена работа по ознакомлению
воспитанников с городами: Нижняя Тура и Екатеринбургом.
4. Организовано единое с родителями (законными представителями) воспитанников
образовательное пространство для обмена опытом, знаниями, идеями, для обсуждения и решения
конкретных воспитательных задач.
5. Процесс образования в ДОО строиться на содружестве с институтами культуры и социальными
организациями, и родителями (законными представителями) воспитанников.
6. Профессиональное развитие педагогов (новые формы работы с детьми, поддержка детской
инициативы, разнообразные формы взаимодействия с родителями).

Общие характеристики содержания и
форм воспитания в общей структуре
воспитательной работы в ДОО.

Стержнем годового цикла воспитательной работы ДОО являются ключевые общесадовские
мероприятия, через которые осуществляется интеграция воспитательных усилий педагогов.
Так же задачи воспитательной работы решаются в следующих формах работы: занятия,
культурные практики. Занятия в рамках формируемой части ОП ДО по ознакомлению с городами:
Нижняя Тура и Екатеринбург проводятся согласно учебному плану.
Так же интеграция воспитательных задач проходит на занятиях по всем образовательным
областям в соответствии с ОП ДО, в совместной деятельности педагогов с воспитанниками (игры,
беседы, наблюдения и т.д.) в специально созданной РППС, в центрах детской активности групп с
решением воспитательных задач, в самостоятельной деятельности детей (художественная,
двигательная, речевая, игровая, трудовая, исследовательская и др.), в индивидуальной работе,
проектной деятельности и определяется годовым планом работы, рабочими образовательными
программами групп.
Организация проектной деятельности может быть актуализирована планами социальных
партнёров  включение в образовательный процесс ДОО экскурсий, виртуальных экскурсий, а
также других познавательно-информационных мероприятий по предложению родителей (законных
представителей) или социальных партнёров.

81

Условия воспитывающей среды

Образовательные модели (проекты) осуществления условий

Наличие достижения выраженных
эффектов воспитательной работы

Мониторинг реализации ОП ДО ДОО показывает более 85% успешного освоения, включая
воспитательные аспекты.

Участие в конкурсах
практик, мониторингов.

лучших

ДОО является неоднократным победителем конкурсов и активным участником социальнозначимых фестивалей, соревнований и акций.

Особенности ДОО, связанные с
работой с детьми с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе с
инвалидностью.

Коррекционная работа, являющаяся частью ОП ДО ДОО, проводится в отношении
воспитанников с ОВЗ, которым психолого-медико-педагогическая комиссия не рекомендовала
обучение по адаптированной образовательной программе. Основное содержание коррекционноразвивающей работы с воспитанниками с ОВЗ приведено в ФОП ДО. Конкретные мероприятия
коррекционной работы содержатся в методических документах соответствующих специалистов:
педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога и других.
Коррекционная работа с воспитанниками с ОВЗ согласно их нозологическим группам,
которым психолого-медико-педагогическая комиссия рекомендовала обучение по адаптированной
образовательной программе, осуществляется в соответствии с адаптированной образовательной
программой, составленной на основе федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования.
В штатном расписании выделены должности: учитель-логопед, педагог-психолог, учительдефектолог для работы с детьми целевых групп.
Организация образовательного и воспитательного процесса учителя-логопеда и учителядефектолога осуществляется на основе понедельных лексических тем.
Педагог-психолог осуществляет психолого-педагогическое сопровождение образовательного
и воспитательного процесса, подготовку к школе воспитанников подготовительных групп и
консультирование родителей (законных представителей).

2.5.1.1.

Общности образовательной организации: педагог - дети, родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители).

Направление
Ценности
и
цели
профессионального
сообщества, профессионально-

Содержание
1. Профессионального сообщества (все институты культуры и искусства, библиотеки, школы, Допы,
общественные организации и др.)
ДОО взаимодействует с объектами социального окружения на основе взаимных договоров и планов
82

Направление

Содержание

родительского сообщества и
детско-взрослой общности.
Особенности организации
всех общностей и их роль впроцессе воспитания детей.
-

-

работы через разные формы и виды совместной деятельности.
Заключили Договора о сотрудничестве и разрабатываем планы работы в рамках решения задач рабочей
программы воспитания с:
ОГИБДД МО МВД России Качканарский по вопросам профилактики детского дорожного травматизма; 166
ПСЧ 46 ПСО ФПС ГПС ГУ МЧС России по СО по вопросам пожарной безопасности;
ГАУ ДО СО «Нижнетуринская ДШИ» по вопросу преемственности образовательных программ дошкольного
и дополнительного образования.
Нижнетуринским краеведческим музеем по вопросам формирования знаний и проявление интереса к истории
своей страны, своего края, своего народа и его традициям;
МБУ ДО «СШ «Олимп» в рамках участия в фестивалях, конкурсах, акциях физкультурно-оздоровительной
направленности;
МБКУ «Централизованной библиотечной системы» имени Мамина-Сибиряка взаимодействие по вопросам
духовно-нравственной направленности;
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между людьми, единство
целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО. Сами участники общности разделяют те
ценности, которые заложены в основу Программы воспитания.
К профессиональным общностям в ДОО относятся:
Педагогический совет;
Рабочая группа;
Творческая группа;
Психолого-педагогический консилиум.
Воспитатель, а также другие сотрудники являются:
примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
мотивируют детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и
взаимодействию;
поощряют детскую дружбу, стараются, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы сверстников
принимала общественную направленность;
заботятся о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
содействуют проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к сверстникам;
побуждают детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
воспитывают в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество сверстников
(организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
83

Направление

Содержание
-

1.
2.
3.

1.
2.
3.
4.

учит детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли
ребят;
воспитывают в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
«Школа для заботливых родителей» для родителей (законных представителей) детей раннего
возраста, как вновь поступающих, так и посещающих ДОО.
Цель: повышение эффективности взаимодействия педагогов и семьи в вопросах развития и обучения
детей раннего и дошкольного возраста.
Задачи:
Повышать психолого-педагогическую культуру родителей (законных представителей).
Оказывать всестороннюю помощь и поддержку родителям в вопросах воспитания и развития дошкольников.
Создать условия для психолого-педагогической поддержки всех участников воспитательно-образовательного
процесса.
«Родительский патруль»
Цель: привлечение внимание родительской общественности к проблеме обеспечения безопасности
дорожного движения детей-пешеходов, к ужасающим масштабам смертности и травматизма на дорогах,
напомнить о необходимости строгого соблюдения правил дорожного движения.
Задачи:
Контролировать подъезжающие пути к ДОУ.
Контролировать транспортные средства на наличие детских автокресел.
Осуществление контроля соблюдения правопорядка на территориях, определенных для патрулирования.
Контроль за нахождением детей и подростков на игровых площадках во дворах и прилегающих к ДОУ улицах.
Также для формирования профессионально-родительской общности, в детском саду проводятся
родительские клубы, семинары, мастер-классы, советы родителей. В каждой группе разрабатывается
перспективный план работы с родителями (законными представителями), исходя из возраста детей и
потребностей родителей (законных представителей).
3. Детско-взрослые общности. Детско-взрослая общность - объединение детей и взрослых (педагогов,
родителей и представителей вне образовательных сфер), проявляющие схожие потребности и интересы, в
совместной деятельности и общении на основании единства реализуемых в жизни ценностей, культурных и
социальных образцов жизни.
Детско-взрослые сообщества в ДОО организуются по инициативе детей и взрослых на основе социально
значимых целей, партнерства и сотрудничества. Воспитание дошкольников в данном случае происходит в
процессе социальной одобряемой деятельности.
В рамках этой деятельности ребенок учится выстраивать взаимоотношения с другими людьми и свое
84

Направление

Содержание

-

Особенности обеспечения
возможности разновозрастного
взаимодействия детей.

поведение в соответствии с общим делом. У него возрастает познавательный интерес к окружающему
социальному миру, развивается эмоционально-личностная сфера, происходит становление ценностных
ориентаций.
Цель организации детско-взрослых сообществ: воспитание детей раннего и дошкольного возраста в
коллективе посредством практической совместной деятельности, направленной на пользу общества.
Задачи:
1. Формировать умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.
2. Формировать умение выстраивать свое поведение и деятельность, учитывая потребности и интересы
других.
3. Способствовать формированию положительного отношения к миру, к другим людям и самому себе.
4. Воспитывать нравственные качества личности ребенка.
5. Воспитывать основы социального самоконтроля и самосознания.
6. Развивать самостоятельность и инициативу.
Главное – чтобы дети поняли важность своих совместных дел. Полученные социальные знания должны
превратиться в личное убеждение и внутреннюю потребность соблюдать законы и правила общества,
оценивать свои действия и действия других на основе собственного сформированного социально-личностного
опыта.
Учитывая возрастные возможности дошкольников, особенности режима дня, детско-взрослые
сообщества в ДОО организованы в рамках одной возрастной группы:
в группах раннего возраст (до 3-х лет): «Книжки-малышки»;
в средней группе: «Дорожная азбука»;
в старшей группе: «Юные спасатели»;
в подготовительной к школе группе: «Юные волонтеры».
Виды совместной деятельности: игровая, познавательная, коммуникативная, продуктивная,
двигательная, трудовая, художественно-эстетическая.
Общими для всех детско-взрослых сообществ являются такие формы работы как: проекты, акции,
тематические праздники.
Разновозрастное взаимодействие – это взаимодействие двух или нескольких детей разного возраста,
способствующее обогащению их опыта, познанию себя и других, а также развитию инициативности детей,
проявлению их творческого потенциала и овладению нормами взаимоотношений.
Для того, чтобы способствовать позитивной социализации, мы создаем условия организации
разновозрастного взаимодействия дошкольников через интеграцию деятельности творческих групп детского
85

Направление

Содержание
сада:

-

-

«Реализация регионального компонента в детском саду как условие воспитания основ патриотических
качеств»,
«Модернизация развивающей предметно-пространственной среды детского сада»,
«Реализация муниципальной программы по ранней профориентации «В мире профессий».
Мы осуществляем разновозрастное взаимодействие дошкольников в различных видах деятельности
экологического содержания, таких как:
трудовая деятельность (посадка и уход за растениями);
познавательно-исследовательская деятельность;
продуктивная деятельность;
художественно-эстетическая деятельность (патриотические и экологические праздники, досуги, спектакли);
общественно-значимые и экологические акции: «Один день без автомобиля», «Кормушка для птиц»,
«Накорми птиц зимой», «Открытка для ветерана», «Окна победы», «Чистый детский сад», «Цветущий детский
сад»;
экскурсии по монументам: «Плачущая мать», «Черный тюльпан»;
Осуществляя работу по реализации муниципальной программы по ранней профориентации в рамках
мини-проекта «Маленький ландшафтный дизайнер», мы включаем разновозрастное взаимодействие:
- проектная деятельность;
- продуктивная деятельность;
- познавательно-исследовательская деятельность;
- трудовая деятельность;
- художественно-эстетическая деятельность.

2.5.1.1.
Формы совместной деятельности в образовательной организации
В целях реализации Программы воспитания работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества участников образовательных отношений МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка».
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями (законными представителями) традиционно признаётся важнейшим условием
эффективности воспитания детей. Более того, в соответствии с ФГОС ДО сотрудничества с родителями (законными представителями) является одним
из основных принципов дошкольного образования.
Нельзя забывать, что личностные качества (патриотизм, доброжелательность, сострадание, чуткость, отзывчивость) воспитываются в семье,
поэтому участие родителей (законными представителями) в работе ДОО, в совместных с детьми мероприятиях, их личный пример – все это вместе
дает положительные результаты в воспитании детей, приобщении к социокультурным нормам.
Профессионально-родительское сообщество включает сотрудников ДОО и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не
только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
86

Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в дошкольной организации. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в детском саду. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка дошкольного возраста
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Основные формы и содержание работы с родителями (законными представителями):
1.
Анкетирование. Данная форма используется с целью изучения семьи, выявления образовательных потребностей и запросов родителей.
Способствует установлению контактов, а также для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
2.
Консультации. Это самая распространенная форма психолого-педагогической поддержки и просвещения родителей. Проводятся
индивидуальные и групповые консультации по различным вопросам воспитания ребенка. Активно применяются консультации-презентации с
использованием ИК-технологий.
3.
Мастер-классы. Активная форма сотрудничества, посредством которой педагог знакомит с практическими действиями решения той
или иной задачи. В результате у родителей (законных представителей) формируются педагогические умения по различным вопросам воспитания
детей.
4.
Педагогический тренинг. В основе тренинга – проблемные ситуации, практические задания и развивающие упражнения, которые
«погружают» родителей (законных представителей) в конкретную ситуацию, смоделированную в воспитательных целях. Способствуют рефлексии и
самооценке родителей (законных представителей) по поводу проведённой деятельности.
5.
Круглый стол. Педагоги привлекают родителей (законных представителей) в обсуждение предъявленной темы. Участники
обмениваются мнением друг с другом, предлагают своё решение вопроса.
6.
«Родительская почта». В детском саду организована дистанционная форма сотрудничества ДОО с родителями (законными
представителями). Взаимодействие происходит в социальных сетях в «ВКонтакте», «Одноклассники», через мессенджеры WhatsApp, Viber и через
видеозвонки. Такая форма общения позволяет родителям уточнить различные вопросы, пополнить педагогические знания, обсудить проблемы.
7.
Праздники, фестивали, конкурсы, соревнования. Ежемесячно проводятся совместные с родителями (законными представителями)
мероприятия, которые включают в общее интересное дело всех участников образовательных отношений. Тем самым оптимизируются отношения
родителей и детей, родителей и педагогов, педагогов и детей.
8.
«Мастерская». В рамках данной формы сотрудничества родители (законные представители) и педагоги (часто при участии детей)
совместно изготавливают атрибуты и пособия для игр, развлечений и других мероприятий.
9.
Родительские собрания. Посредством собраний координируются действия родительской общественности и педагогического
коллектива по вопросам обучения, воспитания, оздоровления и развития детей.
10.
Родительские конференции. На данном мероприятии родители делятся своим опытом воспитания и обучения детей. Также на
конференции выступают педагоги, где с профессиональной точки зрения раскрывают тему конференции.
11.
Информационно-деловое оснащение по различным направлениям деятельности ДОО
- единый и групповой стенды;
- сайт детского сада;
- плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная, гигиеническая, психолого-педагогическая и др.);
- папки-передвижки, памятки, буклеты;
- видеофильмы и презентации с записью образовательной деятельности, праздников и других воспитательно-образовательных
87

мероприятий.
Примерное содержание совместной деятельности педагогов и родителей (законных представителей) с детьми
Совместная деятельность педагогов и родителей (законных представителей) с детьми
Обсуждение итогов летнего отдыха. Презентация проекта «Как мы отдыхали и трудились летом».
Цели: изучение воспитательных возможностей семьи в летний период, объединение в совместную
деятельность воспитывающих взрослых в контексте сопровождения ребенка в постижении им культурных
практик человека.
Мастер-класс «Родной дом: строительство и уб ранство».
Цели: познакомить детей и взрослых с культурой построения и убранства русского дома, обратить
внимание взрослых на те традиции, которые соблюдаются и в современном мире, являются ценностями и
нормами современной семьи.
Семейная гостиная «Мужское воспитание».
Цели: показать воспитывающим взрослым значение отцовского, мужского воспитания в семье;
развивать сотворчество, отцов и детей; показывать образцы мужского воспитания родительской и
педагогической общественности.
Мастер-класс «Народная игрушка».
Мастер-класс проводит педагог детского сада или специалист МБУ ДО «ЦДО».
Цели: образование родительской общественности в рамках приобщения ребенка к культурным
ценностям человека; объединение воспитательного потенциала семьи и детского сада в совместную
деятельность.
Совместная организация выставки-презентации в группе на тему «Праздники в моей семье»
(фотографии, рисунки по темам Нового года и Рождества). Рассматривание альбомов, книг, поделок,
обмен впечатлениями.
Цели: ознакомление с традициями семей воспитанников; содействие в организации совместной
деятельности взрослых и детей.
Гостиная «Мать и дитя».
Цели: объединение детей и взрослых в контексте искусства; поддержка семейного воспитания.
Работа творческой группы педагогов и родителей по подготовке семейного праздника 8 Марта.
Цель: развитие конструктивного взаимодействия воспитывающих взрослых.
Театральная мастерская «Фольклорный театр дома» (к Дню театра).
Цели: ознакомление с воспитательными возможностями домашнего театра семьей дошкольников;
отработка методов и способов взаимодействия с ребенком.
88

Месяц
Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Ответственные
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели

Декабрь

Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели

Январь

Старший воспитатель
Педагог-психолог
Педагоги

Февраль
Март
Апрель

Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Педагоги
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели

Совместная деятельность педагогов и родителей (законных представителей) с детьми
Вечер за чашкой чая с любимой выпечкой семей воспитанников. Презентация результатов
проекта «Секреты хлеба».
Цель: передача старшими поколениями (бабушками, прабабушками) опыта культурных практик
человека детям дошкольного возраста, родителям, воспитателям.
«Солнца и счастья вам, дети!» (права ребёнка в Российской Федерации). Досуг вместе с родителями.
Цели: ознакомление родителей с правами ребёнка, предусмотренные законом «Об Образовании в
Российской Федерации»: привлечение родителей к процессу оздоровления детей, дать практические
рекомендации.
Квест «Мама, папа, я – дружная семья», посвященный Дню семьи, любви и верности.
Цели: развитие семейного творчества и сотрудничества семьи и детского сада, воспитание у детей
чувства любви и уважения к родителям, гордости за свою семью; формирование у детей представления о
семье, как о людях, которые любят друг друга и заботятся друг о друге; воспитание ответственного и
радушного отношения к семье.
Спортивный праздник с родителями (законными представителями), посвященный «Дню
физкультурника»
Цели: объединение детей и взрослых в контексте спорта, способствовать массовой пропаганде
физической культуры и спорта в стране.
2.5.1.1.

Месяц
Май

Июнь

Июль

Август

Ответственные
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Заведующий
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Инструктор по
физической культуре
Старший воспитатель
Инструктор по ФК
Воспитатели

Календарно-тематическое планирование и для ОП и РПВ

В таблице расположены все направления календарно-тематического плана, включающие формы проведения мероприятий, а так же события образовательной
организации и совместная деятельность в образовательных ситуациях, построенные на примерном календаре праздни- ков и событий в соответствии с
Федеральным календарным планом воспитательной работы. Считаем, что таким способом, мы можем совместить и образовательную деятельность, и работу в
рамках воспитательной работы.

Группа раннего возраста (дети в возрасте от 2 до 3 лет)
Неделя
Месяц

1-ая неделя
ТН

2-ая неделя
ТН

3-я неделя
ТН

4-ая неделя
ТН

Сентябрь

Мой детский сад
Жил был Я

Осень, в гости просим

Безопасность дома и в детском
саду

Во саду ли, в огороде

89

Октябрь

Я и мой маленький мир

Домашние животные

Пожарная безопасность

Дружная семья

Ноябрь

Мой город, мой дом

Безопасность дорожного
движения,
здоровый образ жизни

Дикие животные

Мамина неделя

Декабрь

Здравствуй, гостья Зима

Птицы за окном

Неделя безопасности

Новый год

Здравствуй, сказка

Зимние забавы

Миром правит доброта

Январь
Февраль

Синичкин календарь

Все профессии важны

Мой папа самый лучший

Правильно питайся, посуда

Март

При матушке тепло

К нам весна шагает

Народная игрушка

Волшебница вода

Апрель

Я и моё тело

Земля – мой дом

Мир украшают деревья, цветы

Доброе дело – делай смело

Май
Июнь
Июль
Август

Цветущая весна
Огород на окне
Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом занимается, тот
силы набирается
Мир вокруг нас

Младшая группа (дети в возрасте от 3 до 4 лет)
Неделя
1-ая неделя
Месяц
ТН

Календарь природы
(насекомые, птицы, растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни

Игры с водой
Первые эксперименты

Экологическая неделя

Театр для малышей

День рождения города

Разноцветные кубики

Неделя дружбы и доброты

До свидание, лето!

2-ая неделя
ТН

3-я неделя
ТН

4-ая неделя
ТН

Мои друзья
В гостях у сказки

Ура! Скоро лето!

Сентябрь

Мой детский сад
Жил был Я

Осень, в гости просим

Безопасность дома и в детском
саду

Во саду ли, в огороде

Октябрь

Я и мой маленький мир

Домашние животные

Пожарная безопасность

Дружная семья

90

Ноябрь

Мой город, мой дом

Безопасность дорожного
движения,
здоровый образ жизни

Дикие животные

Мамина неделя

Декабрь

Здравствуй, гостья Зима

Птицы за окном

Неделя безопасности

Новый год

Здравствуй, сказка

Зимние забавы

Миром правит доброта

Январь
Февраль

Синичкин календарь

Все профессии важны

Мой папа самый лучший

Правильно питайся, посуда

Март

При матушке тепло

К нам весна шагает

Народная игрушка

Волшебница вода

Апрель

Я и моё тело

Земля – мой дом

Мир украшают деревья, цветы

Доброе дело – делай смело

Май
Июнь
Июль
Август

Цветущая весна
Огород на окне
Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом занимается, тот
силы набирается
Мир вокруг нас

Календарь природы
(насекомые, птицы, растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни

Игры с водой
Первые эксперименты

Экологическая неделя

Театр для малышей

День рождения города

Разноцветные кубики

Неделя дружбы и доброты

До свидание, лето!

Мои друзья
В гостях у сказки

Ура! Скоро лето!

Средняя группа (дети в возрасте от 4 до 5 лет)
Неделя
Месяц

2-ая неделя
ТН

3-я неделя
ТН

4-ая неделя
ТН

Сентябрь

1-ая неделя
ТН
День знаний
Мой детский сад

Осень, в гости просим

Безопасность дома и в детском
саду

Во саду ли, в огороде

Октябрь

Я и мой маленький мир

Домашние животные

Пожарная безопасность

Дружная семья

91

Ноябрь

Мой город, мой дом

Безопасность дорожного
движения,
здоровый образ жизни

Дикие животные

Мамина неделя

Декабрь

Здравствуй, гостья Зима

Зимующие птицы

Неделя безопасности

Новый год

Здравствуй, сказка

Зимние забавы
Народные игры

Миром правит доброта
Моя родословная
Правильно питайся – здоровья
набирайся

Январь
Февраль

Синичкин календарь

Все профессии важны

Мы с папой друзья

Март

При матушке тепло

К нам весна шагает

Народная игрушка

Апрель

Я и моё тело

Земля – мой дом

Май

Спасибо деду за Победу

Здравствуй, улица моя

Июнь
Июль
Август

Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом занимается, тот
силы набирается

Мир украшают деревья, цветы
Весна в деревне
Календарь природы
(насекомые, птицы, растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни

Пушкинские дни

Мир туризма и экскурсий

Волшебница вода
Доброе дело – делай смело
Ура! Скоро лето!
Игры с водой
Эксперименты

Экологическая неделя

Кака хорошо, что есть театр

День рождения города

Из чего построен дом
(ранняя профоринтация)

Неделя дружбы и доброты

До свидание, лето!

Старшая группа (дети в возрасте от 5 до 6 лет)
Неделя
Месяц
Сентябрь

1-ая неделя
ТН
День знаний
Мой детский сад

Октябрь

Природа моего края

ТОП

2-ая неделя
ТН

3-я неделя
ТН

4-ая неделя
ТН

Осень, в гости просим

Безопасность дома и в
детском саду

Во саду ли, в огороде

Город в котором я
живу

Труд взрослых моего
края

Пожарная безопасность:
люди и повиги

Дружная семья
Профессии родителей

Профессии моей
семьи

92

Ноябрь

Что мы Родиной зовём

Декабрь

Здравствуй, гостья
Зима

Январь

Безопасность
дорожного движения,
здоровый образ жизни
Зимующие птицы
нашего края
Рождественские
посиделки

Синичкин календарь

Все профессии важны

Март

При матушке тепло

К нам весна шагает
Календарь природы

Апрель

Я и моё тело,
здоровый образ жизни

Планета Земля
Космос

Май

Спасибо деду за
Победу

Урал – мой край
родной

Февраль

Июнь
Июль
Август

Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом
занимается, тот силы
набирается
Мир туризма и
экскурсий

Пушкинские дни
Экологическая неделя
Из чего построен дом
(ранняя
профоринтация)

Дикие животные родного
края
Неделя безопасности
Зимние забавы
Народные игры
Мужское воспитание
Народная игрушка
Народная культура и
традиции
Мир украшают деревья,
цветы
Весна в деревне
День Земли
Календарь природы
(насекомые, птицы,
растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни
Как хорошо, что есть
театр (ранняя
профориентация)
Неделя дружбы и доброты

Подготовительная к школе группа (дети в возрасте от 6 до 7 лет)
Неделя
1-ая неделя
2-ая неделя
Месяц
ТН
ТН
Сентябрь

День знаний
Мой детский сад

Осень, в гости просим

Традиции, обычаи
День матери
Семейный праздник Новый
год
Миром правит доброта
Моя родословная
Правильно питайся –
здоровья набирайся
Волшебница вода

Семейный музей
Защитники отечества
Вода – источник
жизни
Покорение космоса

Доброе дело – делай смело
День Победы
Ура! Скоро лето!
Игры с водой
Эксперименты
День рождения города

Разноцветные
странички лета

До свидание, лето!

3-я неделя
ТН

4-ая неделя
ТН

Безопасность дома и в
детском саду

Во саду ли, в огороде

93

Книга природы Урала

ТОП
Город в котором я
живу

Октябрь

Природа моего края

Ноябрь

Что мы Родиной зовём

Декабрь

Здравствуй, гостья
Зима

Январь

Труд взрослых моего
края
Безопасность
дорожного движения,
здоровый образ жизни
Зимующие птицы
нашего края
Рождественские
посиделки

Февраль

Синичкин календарь

Все профессии важны

Март

При матушке тепло

К нам весна шагает
Календарь природы

Апрель

Я и моё тело,
здоровый образ жизни

Планета Земля
Космос

Май

Спасибо деду за
Победу

Урал – мой край
родной

Июнь
Июль
Август

Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом
занимается, тот силы
набирается
Мир туризма и
экскурсий

Пушкинские дни
Экологическая неделя
Из чего построен дом
(ранняя
профоринтация)

Пожарная безопасность:
люди и повиги

Дружная семья
Профессии родителей

Дикие животные родного
края

Традиции, обычаи
День матери

Неделя безопасности
Зимние забавы
Народные игры
Мужское воспитание
Народная игрушка
Народная культура и
традиции
Мир украшают деревья,
цветы
Весна в деревне
День Земли
Календарь природы
(насекомые, птицы,
растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни
Как хорошо, что есть
театр (ранняя
профориентация)
Неделя дружбы и доброты

94

Семейный праздник Новый
год
Миром правит доброта
Моя родословная
Правильно питайся –
здоровья набирайся
Волшебница вода

Профессии моей
семьи
Книга природы Урала

Семейный музей
Защитники отечества
Вода – источник
жизни
Покорение космоса

Доброе дело – делай смело
День Победы
Ура! Скоро лето!
Игры с водой
Эксперименты
День рождения города
До свидание, лето!

Разноцветные
странички лета

2.5.1.1.

Социальное партнерство

МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» взаимодействует с объектами социального окружения на основе взаимных договоров и планов работы
через разные формы и виды совместной деятельности.
№
п/п

Наименование организации

Цель взаимодействие

Управление образование администрации
Нижнетуринского городского округа

1.

2.

3.

4.
5.

6.
7.

8.

9.
10.

Нормативно-правовое сопровождение. Предоставление отчётности.
Контрольно-аналитическая деятельность. Инновационная деятельность.
Участие в совещаниях, конференциях. Аттестация педагогических кадров.
МКУ «ИМЦ»
Методическое сопровождение по различным вопросам качества дошкольного
образования и образования в целом.
Повышение квалификации педагогических и руководящих работников
ОГИБДД МО МВД России Качканарский
Профилактика детского дорожного травматизма на дорогах города и района
Пропаганда соблюдения правил дорожного движения детьми и их родителями
(законными представителями).
166 ПСЧ 46 ПСО ФПС ГПС ГУ МЧС России
Профилактика пожарной безопасности. Пропаганда соблюдения правил пожарной
по СО
безопасности детьми и их родителями (законными представителями).
МБУ ДО «СШ «Олимп»
Организация культурно-массовых мероприятий.
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях физкультурно-оздоровительной
направленности.
Выявление физически одарённых детей и вовлечение их к занятиям физической
культуры и спорта
МБКУ «ЦБС»
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях духовно-нравственной направленности
Нижнетуринский краеведческий музей
Формирование знаний и проявление интереса к истории своей страны, своего края,
своего народа и его традициям.
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях духовно-нравственной направленности.
ГАУ ДО СО «Нижнетуринская ДШИ»
Реализация преемственности образовательных программ дошкольного и
дополнительного образования.
Выявление творчески одарённых детей и вовлечение их к занятиям музыкой,
хореографией.
МБУ ДО «ЦДО»
Организация культурно-массовых мероприятий.
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях.
ДОО НТГО
Обмен опытом.
95

2.5.1. Организационный раздел
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять любого ребенка независимо от его индивидуальных
особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему
оптимальную социальную ситуацию развития.
На уровне уклада МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» инклюзивное образование – это идеальная норма для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность.
Эти ценности разделяются всеми участниками образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации
целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в
детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает
самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности,
счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в ДОО являются:

полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация)
детского развития;

построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания;

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;

активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях ДОО являются:

формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;

формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня
педагогической компетентности родителей;
96


налаживание эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в
общество;

расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Психолого-педагогического сопровождения воспитанников,
в том числе с ОВЗ и других категорий
Направления
психолого-педагогического
Привлечение специалистов других организаций
Документы
сопровождения воспитанников.
(образовательных, социальных, правоохранительных и соглашения и другое)
других).

(договора,

Медицинские работники, ТПМПК, Соцзащита, Опека
2.5.1.1.Организация предметно-пространственной среды.
Компоненты ППРС воспитательной системы

Представленность в ППРС групп и ДОО

Знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО.

Патриотический центр

Компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО.

Патриотический центр

Компоненты
среды,
отражающие
природосообразность и безопасность.

Экологический центр

экологичность,

Компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения,
Центры игры: сюжетно-ролевой игры, конструирования.
игры и совместной деятельности.
Театральный центр
Компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных
Выставки «Из поколения в поколение», «Традиции и хобби
поколений, радость общения с семьей.
моей семьи».
Оформление альбомов (через увлечения взрослых к развитию
творчества дошкольника)
97

Компоненты ППРС воспитательной системы

Представленность в ППРС групп и ДОО

Компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность
познавательного развития, экспериментирования, освоения новых
технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость научного
познания, формирующие научную картину мир.
Компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность
посильного труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека
и государства.
Компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для
укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни,
физической культуры и спорта.
Компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность
погружения в культуру России, знакомства с особенностями традиций
многонационального российского народа.

98

Центры: «Конструктивно- модельное творчество»
«Занимательная математика»
Центр «Экспериментирования»
Презентации знакомство с трудом взрослых
Уголки дежурства
Лэпбук «Профессии»
Сюжетно-ролевые игры
Физкультурный центр
Спортивные атрибуты для игр
Патриотический центр
Центр «Книги»
Сказки разных народов, куклы в нацинальных одеждах
Дидактические и семейные игры

2.5.1.2.Кадровое обеспечение
Наименование должности
Функционал, связанный с организациейи
(в соответствии со штатным расписанием)
реализацией
Действующий профессиональный стандарт
воспитательного процесса.
Заведующий детским садом
- управляет воспитательной деятельностью на
Приказ Минтруда России от 19.04.2021 N 250н уровне ДОУ;
«Об утверждении профессионального стандар-та - создает условия, позволяющие
"Руководитель образовательной организа- ции педагогическому составу реализовать
(управление дошкольной образовательной
воспитательную деятельность;
организацией и общеобразовательной органи- фор- мирование мотивации педагогов к
зацией)"» (Зарегистрировано в Минюсте Росучастию в разработке и реализации
сии 02.09.2021 N 64848)
разнообразных образовательных и социально
значимых проектов;
- организационно- координационная работа
при проведении общесадовых
воспитательных мероприятий;
- регулирование воспитательной деятельности в ДОУ;
– контроль за исполнением управленческих
решений по воспитательной деятельности в
ДОУ (в том числе осуществляется через
мониторинг качестваорганизации
воспитательной деятельности в ДОУ)
- стимулирование активной воспитательной деятельности педагогов
Старший воспитатель
- проводит анализ итогов воспитательной
Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н деятельности в ДОУ за учебный год;
(ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профес- - - планирует воспитательную деятельность в
сионального стандарта "Педагог (педагогичеДОУ на учебный год, включая календарный
ская деятельность в сфере дошкольного,
план воспитательной работы на уч. год;
начального общего, основного общего, средне-го- - информирование о наличии возможностей
общего образования) (воспитатель, учи- тель)"» для участия педагогов в воспитательной
(Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 деятельности; - наполнение сайта ДОУ инN 30550)
формацией о воспитательной деятельности;
- организация повышения психологопедагогической квалификации воспитателей;
- -участие обучающихся в районных и
городских, конкурсах и т.д.;
- - организационно-методическое
сопровождение воспитательной деятельности
педагогических инициатив;
- - создание необходимой для осуществления
воспитательной деятельности
инфраструктуры;
развитие сотрудничества с социальными
партнерами;

Учитель-логопед
Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 13.03.2023 №
136н «Об утверждении профессионального

Осуществление необходимой коррекции
недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей:
- практическое усвоение лексических и

грамматических средств языка;
- подготовка к обучению грамоте;
- развитие навыков связной речи;
- расширение и систематизация знаний и
представлений детей об окружающей
- действительности;
- развитие высших психических функций
(внимания, памяти, логического мышления);
- развитие мелкой моторики руки;
- коррекция эмоционально-волевой сферы.
Педагог-психолог
оказание психолого-педагогической помоПриказ Министерства труда и социальной защи;
щиты РФ от 24 июля 2015 г. N 514н «Об
- осуществление социологических исутверждении профессионального стандарта
следований обучающихся;
«Педагог-психолог (психолог в сфере образо- организация и проведение различных видов
вания)»»
воспитатель ной работы;
- подготовка предложений по поощрению
обучающихся и педагогов за активное
участие в воспитательном процессе.
- оказание психолого-педагогической помощи;
- осуществление социологических
исследований обучающихся;
- подготовка предложений по поощрению
обучающихсяи педагогов за активное участие
в воспитательном процессе;
-наполнение сайта ДОУинформацией о
воспитательной деятельности
Воспитатель Инструктор по физической куль- обеспечивает занятие обучающихся творчетуре Музыкальный руководитель
ством, медиа, физической культурой;
Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н - формирование у обучающихся активной
(ред. От 05.08.2016) «Об утверждении профес- гражданской позиции, сохранение и присионального стандарта «Педагог (педагогичеумножение нравственных, культурных и
ская деятельность в сфере дошкольного,
научных ценностей в условиях современной
начального общего, основного общего, средне-го жизни, сохранение традиций ДОУ;
общего образования) (воспитатель, учи- тель)»» – организация работы по формированию об(Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 щей культуры будущего школьника;
N 30550)
- внедрение здорового образа жизни;
- внед- рение в практику воспитательной
деятель- ности научных достижений, новых
техно- логий образовательного процесса;
- органи-зация участия обучающихся в
мероприятиях, проводимых районными,
городскими и другими структурами в рамках
воспитательной деятельности;
Младший воспитатель
Создание социальной ситуации развития
обучающихся, соответствующей специфике
дошкольного возраста.
стандарта "Педагог-дефектолог"»
(Зарегистрирован 14.04.2023 № 73027)

104

Обеспечение совместно с воспитателем
занятий обучающихся творчеством, трудовой
деятельностью.
Участие в организации работы по формированию общей культуры будущего школьника.
Нормативно-методическое обеспечение

Нормативно-методическое обес-печение
Внесению изменений в должностные инструкции педагогов по
вопросам воспитательной деятельности, ведению договор- ных
отношений

Решения на уровне ДОО
ПРИКАЗ от 8 ноября 2022 года № 955 О внесении изменений в некоторые приказы Министерства образования и
науки Российской Федерации и Министерства просвещения Российской Федерации, касающиеся федеральных
государственных образовательных стандартов общего
образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной отстало- стью
(интеллектуальными нарушениями)
Внесены изменения и дополнения : воспитатели, педагогпсихолог
Договора о сетевой форме, совместные планы

Сетевая форма организации образовательного процесса
Сотрудничеству с социальными Договора , совместные планы
партнерами, нормативному, методическому обеспечению воспитательной деятельности
2.5.1.4.

Требования к условиям работы с особыми категориями детей

Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
Условия
Содержание
Направленное на формирование предполагающее создание таких ситуаций, в которых
личности взаимодействие взрос- каждому ребёнку с особыми образовательными потребнолых с детьми
стями предоставляется возможность выбора деятельно- сти,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем
личного опыта детей особых категорий;
Формирование игры как важс учётом необходимости развития личности ребёнка, сонейшего фактора воспитания и
здание условий для самоопределения и социализации де-тей
развития ребёнка с особыми об- на основе социокультурных, духовно-нравственных
разовательными потребностями ценностей и принятых в российском обществе правил и
норм поведения;
Создание воспитывающей среды способствующей личностному развитию особой категории
дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их
индивидуальности, охране и укреплению их
здоровья и эмоционального благополучия;

104

Доступность воспитательных
мероприятий

совместных и самостоятельных, подвижных и статичных
форм активности с учётом особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка;
речь идет не только о физической доступности, но и об
интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и
применяемые правила должны быть понятны ребёнку с
особыми образовательными потребностями;
необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

Участие семьи

3.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе, которая
определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательныхправ
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
3.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ
РЕБЕНКА С РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5.
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6.
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной работы и общего
развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
104

3.3. ОРГАНИЗАЦИЯ

РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» обеспечивает реализацию Программы.
3.3.1. В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОО должна обеспечивать и
гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому достоинству, чув- ствам
и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг
с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста
с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их разви- тия;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в де-ле
образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также под- держки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусствен- ного
ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
3.3.2. ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том чис- ле
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игро- вое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тон- кой
моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоцио- нальное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность
собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность само- выражения
обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
104

образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с
РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо
учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического
вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.

104

Организация предметной среды по возрастам
Предметная среда для игровой деятельности
Младшая группа
Материалы для сюжетной Сюжетообразующие наборы Материалы для игры с
игры
материала и его размещение правилами
С трех лет дети становятся Для игры детей 3 лет, почти В возрасте 3 лет ребенок
более требова- тельными к всецело завися- щих от внешней овладевает элемен- тарным
«похожести» игрушек на реаль- обстановки,
по
правилу
необходимы действием
ные вещи.
одинаковые
наборы (комплексы) игрового(осуществлять
Игрушки-предметы
материала,
в
которых действия одновременно или пооперирования
начинают представлены
с
другими
все
типыочередно
обрастать большим числом сюжетооб- разующих игрушек участниками игры). Это только
деталей (увели- чивается так же (персонажи,
предметы предтеча игры с правилами.
их
тематиче- оперирования,
маркеры Материальной опорой таких
ское/разнообразие), т.е. по пространства).
действий
служат
разнопараметру внеш- него облика В пространстве группового образные мячи, шары, воротца
игрушки
осуществляется помещения достаточно иметь 3-и желоба для прокатывания
движе- ние в сторону ее 4 таких целостных ком- плекса шаров, симметричные тележбольшей
реалистичности. (традиционно в дошкольной ки, машины, звери на колесиках
Вместе с тем, в соответствии с педаго- гике их называют (от одного ребенка к другому и
усложнением игры ребенка, тематическими зонами). Это обратно). Добавляется более
условность игрушек по пара- комплексы материалов (и часть разнообразный материал для
метрам размера и готовности, пространства)
для игры
с
правилами
на
напротив, должна усиливаться развертывания бытовой тема-физическую компетенцию –
(это могут быть уже иг- рушки тики: 1) шкафчик с посудой, ловкость,
требующей
меньших
размеров, кухонная плита и несколько поочередных
действий
соразмерные
не
самому кукол на стульчиках вокруг сто- играющих. Это настольные
ребенку, а небольшой кукле, по ла;
2)
пара
кукольных наборы типа
от- ношению к которой кроватей, шкафчик с
«Поймай рыбку» и т.п.
осуществляется орудий- ное«постельными
действие –ее кормят, катают в принадлежностями»,
диванмашине и т.п.). Игрушки- чик, на котором могут сидеть и
маркеры условного простран- куклы, и де- ти. Еще один
ства для детей этого возраста тематический комплекс: домиктакже
должны
быть теремок –ширма, со скамеечкой
прототипическими, крупными и или модуля- ми внутри, где
гото-выми к использованию. В могут «жить» мягкие игрушосновном,
это
предметы, ки-звери,
прятаться
и
имитирующие
бытовую устраивать свой «дом» дети;
обстановку:
крупная здесь же может развертываться
игрушечная
мебель, игра взрослого с детьми по
соразмерная самому ребенку и мотивам простых ска- зок. И
большим куклам (кроват- ка, наконец,
тематический
стол,
стулья),
кухонный комплекс для разнообразных
шкафчик, кухон- ная плита и «поездок»: автобус-каркас с
т.п. Это могут бытьтакже модулями-сидениями внутри и
имита- торы жилища (ширма- рулем на фа- садной секции.
домик,
теремок),
крупные Остальные игровые материалы
предметы, моделирующие про- размещаются
в
низких
странство
транспортного стеллажах,
передвижных
средства («остов»
ящиках на
автомобиля, автобуса с рулем и
узнаваемым
104

«фасадом»), в которые дети могут заходить и колесиках, пластмассовых емкостях, вдвигаразмещаться внутри. Их состав может быть ющихся в нижние открытые полки шкафов и
обогащен
прототипической
ширмой- т.п. Все материалы, находящиеся в поле зре«прилавком» (имеющей многофункциональ- ния, должны быть доступны детям. группе,но
ное значение –магазина, аптеки и пр., в зави- сюжетообразующие наборы становятся более
симости от расширяющихся детских игровых мобильными. Воспитатель предлагает детям
интересов). Наряду с прототипическим мар- перемещать маркеры игрового про- странства
кером многофункционального «транспортно-го (чтобы не мешать другим играю- щим),
средства» –ширмой-автомобилем, или вместо соединять их по смыслу сюжета, т.е.
него, может использоваться скамееч- ка со постепенно направляет детей на частичную
съемным рулем на одном конце (на ней переорганизацию обстановки.
помещаются «водитель» и пара пассажиров).
Игрушки-персонажи (куклы и антропоморфные мягкие животные) для детей 3-4 лет
приобретают больше реалистических черт и
уменьшаются в размерах (до среднего). Так- же
для этого возраста полезны прототипиче- ские
по облику игрушки-персонажи из из- вестных
народных и авторских сказок, муль- тфильмов,
детских телепередач (среднего размера –до 10 15 см.), с которыми ребенок может разыгрывать
соответствующие сю- жетные события. Для
такой игры необходим набор персонажей (по
крайней мере, два пер- сонажа) из одного
смыслового контекста(например, Филя, Хрюша
и Каркуша из теле- передачи «Спокойной ночи,
малыши»; Крас- ная шапочка и Серый волк;
крокодил Гена и Чебурашка и т.п.). Полезны
будут эти персо- нажи как в виде обычных
кукол, так и в виде наручных кукол би-ба-бо,
плоскостных фи- гур на подставках (все –
среднего размера).
Полифункциональные материалы, которыми
замещаются недостающие прототипические
104

игрушки, необходимы для обеспечения игры
взрослого с детьми и их самостоятельной игры. Для детей данного возраста круг полифункциональных материалов невелик. Это
небольшое количество надувных и набивных
модулей, которые маленький ребенок может
свободно перемещать (валики, кубы, параллепипеды). Они используются для огораживания «домика», «автобуса» и пр., как сиде- ния
в них, для устройства кроватей для куколи т.п.
Кроме того, целесообразно иметь ем- кость с
разрозненными
пластмассовыми
и
деревянными кубиками, брусками, шарами
разных цветов и размеров. В качестве заместителей можно также использовать элемен- ты
конструкторов,
строительных
наборов,
дидактических материалов, которые имеются в
группе для продуктивной и исследователь- ской
деятельности детей. Все большее значе- ние
приобретают крупные строительные наборы,
элементы которых используются как маркеры
игрового пространства (для обозна- чения
домов для кукол, зверей, для гаражей,
зоопарков и пр., в связи с расширяющейся
тематикой детской игры).
Материалы для сюжетной игры
Характерным для сюжетной игры детей 4-5
лет является овладение гибким ролевым поведением и переход к самостоятельной организации игровой обстановки «под замысел».
Игрушки-предметы оперирования становятся, с одной стороны, все более реалистиче-

Средняя группа
Сюжетообразующие наборы материала иего
размещение
В средней группе предметно-игровая среда
должна быть существенным образом (если не
сказать –радикально) изменена, по сравнению с младшими группами. Постоянные сюжетообразующие наборы (тематические зо-

104

Материалы для игры с правилами
Дети 4-5 лет овладевают игрой с правилами во
всей ее структурной полноте(ориентация на
выигрыш, состязательные отношения). Это
происходит прежде всего в играх «на
удачу». Поэтому к предметному материалу,
поддерживающему простые игры на лов-

скими, детализированными, более разнооб- ны) уступают место более гибким сочетаниям кость, присоединяется материал, обеспечиразными по тематической направленности. С сюжетообразующих игрушек. Дети уже
вающий детские аналоги игр «на удачу». К нему
другой стороны, усиливается условность иг- частично сами организуют среду под замысел. относятся разнообразные варианты игр
рушек по параметрам размера и готовности: они Тематические «зоны» редуцируются до клю- «гусек» и «лото» (тематика наборов «лото» дана
соразмерны средним и мелким игруш- кам- чевого маркера условного пространства, а
в разделе «Материалы и оборудование для
персонажам, по отношению к которым «начинка» этого пространства (подходящие
познавательно-исследовательской
деяосуществляются игровые действия. Увели- предметы оперирования, игрушки- персонажи) тельности»).
чивается доля игрушек-трансформеров (са- располагаются в стеллажах, полках, в
молет-автомобиль, робот-ракета), сборно- непосредственной близости.
разборных игрушек.
Так, довольно подробно обставленная в
Игрушки-маркеры условного пространства с 4- младших группах «кухня» для крупных кукол,
х лет становятся особенно ценными для детской в этой возрастной группе уже должна быть
игры. Они претерпевают изменения в двух представлена мобильной пли- той/шкафчиком
направлениях. Первое –изменение в сторону на колесах;
большей реалистичности и уменьшения в кукольная «спальня» и «столовая» –одной
размерах. Это средней величины ку- кольные кукольной кроватью, столиком и диванчиком,
дома и мебель для них, различного рода которые легко перемещаются; все остальное
строения –гаражи, фермы, соразмерные может быть достроено детьми из крупных
кукольным персонажам, а также строитель- ные полифункциональных материалов.
наборы
специального
назначения
–для Универсальная «водительская» зона также
возведения замка, крепости, сборных доми- ков становится мобильной и представлена штури пр. Второе направление –изменение крупных валом или рулем на подставке, который лег- ко
прототипических маркеров в сторо- ну переносится с места на место, или скаме- ечкой
предметов, все более прототипических и, в на колесах со съемным рулем. Пара низких (30
конечном итоге, условных, не имеющих -50 см) пятичастных ширм (рам) обеспечивает
определенной тематической нагрузки, кото- «огораживание» любого условного игрового
рые могут обозначать все, что задумано са- пространства (дома, корабля ипр.).
мими детьми в игру. Это, например, скамеечка Трехчастная ширма с раздвигающейся
с рулем-штурвалом на конце, на которой могут шторкой служит подвижным и универсальуместиться и «водитель», и «пассажир», ным заместителем «магазина», «кукольного
универсальная складная рама, обо- значающая театра» и т.п.
по прихоти детей контур корабля или самолета,
и т.п.
Игрушки-персонажи также приобретают все
104

больше реалистических черт и уменьшаются в
размерах. Для детей 4-5 лет нужны средних
размеров антропоморфные животные, куклы (в
разнообразной одежде мальчиков и девочек),
кукольные семьи, наборы наручных и
плоскостных фигурок-персонажей (сказоч-ных,
из мультфильмов). Необходимы также фигурки
зверей и птиц, отдельные и в наборах, средней
вели чины и мелкие.
Поли функциональные материалы представлены крупными объемными набивными модулями (их количество увеличивается, а форма
становится разнообразнее, по сравне- нию с
младшими группами), крупным строи- тельным
материалом (напольным). Большое значение в
качестве полифункционального материала
получают крупные (напольные) кнопочные
конструкторы, среднего размера деревянные
строительные наборы, кнопочные строительные наборы типа «Дупло».
Старшая и подготовительная группы
Материалы для сюжетной игры
Сюжетообразующие наборы материала иего Материалы для игры с правилами
Игрушки-предметы оперирования в возраст- размещение
В возрасте 5 -7 лет в арсенал детской деяном диапазоне 5 -7 лет изменяются в двух В связи с тем, что игровые замыслы детей 5 -7 тельности, кроме игр с правилами на физиченаправлениях. С одной стороны, это усиление лет весьма разнообразны, весь игровой ма- скую компетенцию (на ловкость), на«удачу»,
реалистичности облика игрушки с одно- териал должен быть размещен таким обра-зом, начинают входить и игры на умственную
временным уменьшением ее размеров и сте- чтобы дети могли легко подбирать иг- рушки, компетенцию. Часть из них (так называемые
пени готовности к использованию. Это гото- комбинировать их «под замыслы». Стабильные словесные игры) не нуждаются в предметной
вые
реалистические
игрушки-модели тематические зоны полностью уступают место поддержке, часть –игры комбинаторного ха(например, автомобильчики разных марок), мобильному
материалу
–
крупным рактера (стратегические) –требуют специвплоть до действующих моделей (например, универсальным маркерам пространства и ального игрового материала. Это наборы для
механические подъемный кран, лебедка, за- полифункциональному материаигры в домино, в шашки, в шахматы. Материал
водные и управляемые электрифицирован- лу, которые легко перемещаются с места на для игр на «удачу» усложняется: это
ные железная дорога, автомобили, луноходы место.
разнообразные тематические «лото» (с 8-12
104

и пр.), а также сборные модели (самолеты, яхты В обслуживании игровых замыслов универ- частями), цифровое лото, «гусек» с большим
и пр., действующие сборные модели типа сальные маркеры игрового пространства и полем (до 50 ходов) и игральным кубиком до
«лето», сборные мелкие игрушки из
полифункциональный материал приобретают 6 очков (примерное тематическое содержа ние
«киндер-сюрпризов»)
и
игрушки- наибольшее значение. Крупные и средние игровых наборов см. в разделе «Материалы и
трансформеры
(игрушки-модели,
сборно- игрушки-персонажи как воображаемые парт-оборудование
для
познавательноразборные игрушки являются одновременнои неры ребенка уходят на второй план, по- исследовательской деятельности»). Усложхорошим материалом для познавательно- скольку все большее место в детской дея- няются и материалы для игры с правиламина
исследо-вательской деятельности).
тельности занимает совместная игра с парт- ловкость. Это летающие колпачки, мишень с
С другой стороны, весьма привлекательными нерами-сверстниками. Функция сюжетообра- дротиками и т.п. материалы, требующие более
для детей в этом возрасте становятся игрушки, зования принадлежит разнообразным мелким развитой ручной моторики и гла- зомера.
реалистические по облику и соразмерные фигуркам-персонажам в сочетании с мелкими Частично эти материалы совпадают с
настоящей вещи, позволяющие ребенку осу- маркерами
пространства
–макетами.
В материалами для двигательной активности (см.
ществлять действие, приближающееся к ре- известном смысле мелкие фигурки- персонажи соответствующий раздел).
альному, не просто его изобра-жающее, а начинают выполнять функцию своеобразных
имеющее определенный практический ре- предметов оперирования при развертывании
зультат. Например, набор дротиков позволяет детьми режиссерской игры.
«охотнику» в рамках сюжетной игры реально Сюжетообразующие наборы меняют свой
упражняться в ловкости; игрушечная швейная масштаб –это игровые макеты с «насельнимашина,
которая
действительно
шьет, ками» (тематическими наборами фигурокпозволяет «портнихе» в самом деле, одевать персонажей) и сомасштабными им предме-тами
обитателей кукольного дома и т.п.Такого рода, оперирования («прикладом»). Универсальные
реалистично действующие игрушки-предметы игровые макеты располагаются в местах, легко
оперирования позволяют перекидывать мост от доступных
детям; они
должны
быть
сюжетной
игры
к
результативному переносными (чтобы играть на столе,на полу,
практическому действию. Игрушки-маркеры в любом удобном месте). Тематические наборы
условного пространства также претерпевают мелких фигурок-персонажей целесообразно
изменения в двух направлениях. Первое размещать в коробках, поблизости от макетов
направление – изменение в сторону большей (так, чтобы универсальный макет мог быть
реалистичности и, одновременно, уменьшения легко и быстро «населен», по желанию
размеров.
Очень
большое
значение играющих).
приобретают
макеты
–
предметы, «Полные» сюжетообразующие наборы –
представляющие
в
уменьшенном
виде макеты типа «лего» (замок, кукольный дом с
реальные сооружения и территории. Макеты персонажами и детальным мелким антура- жем)
как мелкие маркеры условномогут быть предоставлены детям, но
104

го пространства становятся опорой в постро- надо иметь в виду, что они в меньшей мере
ении детьми достаточно сложных игровых
способствуют развертыванию творческойигры,
«миров» в режиссерской игре (совместной и нежели универсальные макеты, кото- рые
индивидуальной). Целесообразно предоста- «населяются» и достраиваются по собвить детям несколько универсальных (мно- ственным замыслам детей.
готемных) макетов, позволяющих реализо- вать
широкий спектр игровых интересов: кукольный дом, замок (крепость), ланд- шафтные
макеты
(моделирующие
городской
и
природный ландшафт). Также необходимы для
построения игровых «миров» мелкие маркеры
разной степени готовности (различного рода
строения –гаражи, бензозаправочные станции,
фермы, соразмерные мелким фигуркамперсонажам,
строительные
наборы
специального назначения для возведения
сборных замка, крепости, домиков и пр.).
Второе направление –изменение крупных
прототипических маркеров в сторону все
большей условности. Они теряют определенную тематически-смысловую нагрузку и
приближаются к крупным полифункциональным предметам, как бы смыкаются с ними.
Например, складная многочастная рама
(ширма), которая по прихоти детей может
обозначить контур корабля или самолета, или
автомобиля (как и набор крупных набивных
модулей, из которых может быть сооружено
все, что угодно). В пределе, мы имеем дело в
этом направлении уже не с игрушками как
таковыми
(т.е.
предметами, специально
предназначенными для игры), а с
любым крупным подсобным материалом
(диванные подушки, перевернутые стулья,
104

стол со спущенной скатертью, который становится «пещерой», и пр.).
Крупные условные маркеры особенно ценны
для поддержки совместной сюжетной игры
старших дошкольников.
Игрушки-персонажи в старшем дошкольном
возрасте (5 -7 лет) выступают в двух видах: с
одной стороны, они меняются в направлении
еще большей реалистичности, стремясь к ее
крайнему полюсу, с другой стороны, большое
значение приобретают крайне условные
игрушки. И те, и другие уменьшаются в размерах, т.е. по этому параметру они приближаются к полюсу максимальной условности.
Необходимость
реалистичной
игрушкиперсонажа обусловлена предпочтениями детей, которые стремятся организовать свой
игровой «мир» как настоящий. Большую
ценность для ребенка приобретает не отдельная игрушка-персонаж, а персонаж в
наборе с предметами оперирования и маркерами пространства («наполненный» макет) или
наборы из нескольких персонажей, относящихся к общему смысловому контексту.
Такого рода наборы позволяют ребенку не
просто осуществлять условные игровые действия или их цепочки, реализовывать ту или
иную роль, но строить свой игровой мир и
управлять им, т.е. выступать в качестветворца
(в режиссерской игре).
Стремление к реалистичности проявляется у
девочек в желании иметь небольшого разме- ра
куклу (кукол) с «прикладом» – разнообразной
одеждой, подходящим по
104

размерам реалистическим антуражем (этот
спрос уловлен современной зарубежной
промышленностью, но доведен до недетского
гротеска в виде куклы Барби и ее мира).Те же
предпочтения проявляются и у мальчиков в
традиционном увлечении наборами солдатиков,
ковбоев, рыцарей, туземных во- инов, роботов и
пр., выполненными в реали- стической манере
(с
правдоподобными
деталями
этнографического,
исторического
или
футурологического характера).
Отвечают детским потребностям и наборы
реалистических животных (мелких по размеру): домашние и дикие животные, доисторические животные –динозавры и пр., позволяющие ребенку «творить» более разнообразные миры в игре, проникая в реальность и
расширяя ее исторические и географические
рамки для себя.
Как уже указывалось, в старшем дошкольном
возрасте, несмотря на стремление самих де- тей
к реалистичности в игрушке, разнообра- зие
игровых тем и активность воображения
стимулируются в большей степени условны- ми
игрушками. Это относится и к игрушкамперсонажам.
В этом возрасте для игры полезны мелкие
игрушки-персонажи крайней степени условности, так сказать, суперусловные, которые
могут обслужить любую задуманную ребенком тему игры. Это человеческие фигурки
размером 5-6 см, с условным телом (конусом
или цилиндром) и головой с намеченными в
общем виде чертами лица. Ребенок может
104

приписать им любые роли (ведь предусмотреть все многообразие интересующих детей
ролей и предоставить для этого реалистические игрушки не представляется возмож- ным).
Такого рода игрушки служат опорой для игры
как мальчиков, так и девочек.
Данные в наборе, они часто используются
ребенком для разыгрывания разного рода семейных коллизий (моделирования семейных
конфликтов и изживания их, построения
идеальных на его вкус отношений и пр.). Для
реализации семейной тематики достаточно,
например, набора из четырех условных человечков, намекающих на возможных членов
семьи. Ребенок, приписав таким фигуркам
привлекающие его роли, может подбирать
остальной антураж для игры из уже имеющихся мелких игрушек или мелких полифункциональных предметов (палочек, катушек, коробочек и пр.).
Полифункциональные материалы для данного
возраста остаются примерно такими же,
как и в средней группе.
Предметная среда для продуктивной деятельности Младшая группа
Дети трех лет уже могут на короткое время сдерживать свои действия и желания. Однако по-Размещение материала
прежнему легко возбуждаются и утомляются. Однообразие обстановки, отсутствие условий, Все материалы для продуктивной деятельнопособий и оборудования для активной продуктивной деятельности детей часто является сти должны быть доступны детям. Материалы и
причиной нарушений возбудимости их нервной системы.
пособия для изобразительной деятель- ности
Появление у детей целенаправленной деятельности9 позволяет им проявлять особую актив- ежедневно, после вечернего приема пищи,
ность в продуктивной деятельности. Действуя с изобразительными материалами или кон- размещаются на столах, которые име- ются в
струируя, ребенок ощущает себя «созидателем», способным ставить множество целей. А для группе. В рабочем состоянии все материалы,
этого детям необходимо много разнообразных материалов и оборудования.
пособия, оборудование и незаконНо дети стали старше и уже понимают разницу между успешной и неуспешной деятельностью. ченные детские работы сохраняются до завИх уже не устраивает просто результат, а нужен результат с определенными качестватрака следующего дня.
104

ми.
Постройки детей из строительного материала и
Так как в основном жизнь и деятельность ребенка 3-4 лет связана с игрой, то и требования к конструкции сохраняются до тех пор, пока не
результату определяются, прежде всего, возможностью использования созданного продуктав будут разрушены или разобраны самими
играх: конструкции и поделки должны быть прочными, надежными и позволяющими иг- рать с детьми. Рисунками и поделками дети имеют
ними.
право распорядиться сами –забрать домой или
Благодаря этому в процессе конструирования ребенок получает значительно более полные использовать в игре, поместить на выставку.
представления о различных свойствах деталей конструктора. Так, например, начиная возво- Все материалы и пособия должны иметь
дить какую-либо постройку, ребенок на опыте убеждается, что одни детали устойчивы, как бы постоянное место.
их ни поставили, а другие устойчивы лишь в определенном положении. Ребенок накладывает Малыши не умеют взаимодействовать и
одни детали на другие и видит, что различные сочетания их в постройке обусловли- вают ее предпочитают игры рядом, но не вместе, поразличную прочность. Трудно создать прочную постройку из одних пластин, но, определенным этому надо размещать строительный матери-ал
образом сочетая кубики и пластины, можно сделать прочный домик. Но, для того чтобы ребенок в нескольких местах группы.
смог сам сделать соответствующие выводы, педагогу нужно обеспечить его разнообразными Напольный строительный материал требует
материалами. Кроме того, процесс обучения конструированию в младшей группе существенно много места, поэтому его лучше поместить
отличается от занятий в остальных группах. Каждую тему педагог должен осваивать с детьми отдельно на низко расположенных навесных
постепенно, предлагая им для построек целый ряд усложняющихся объектов, а затем перевести полках и рядом постелить ковер, дорожку.
детей от подражательной деятельности к творческой. Для этого требуется значительное Мелкий строительный материал можно
количество материала. В этом возрасте детям уже необходим строительный материал для насыпать в корзины, ящики или коробки.
коллективных игр. С этой целью могут использоваться наборы мелких и средних деталей, а Конструкторы размещаются на столах в открытых коробках и деревянных ящиках. По
также крупных, соответствующих росту детей.
Все элементы строительного набора должны быть соразмерны исходному кубу и даваться в двух окончании работы надо побуждать детей к
размерах (большие и маленькие): куб, кирпичик, призма, сфера, полусфера, цилиндр и т.п. Для совместной уборке материала, раскладывая его
того чтобы происходило развитие ребенка в рисовании, педагогу необходимо поза- ботиться об по цвету и форме
увеличении количества цветов в изобразительных материалах, которыми будут пользоваться.
Так, например, дети четвертого года при создании образа широко используют цвет. И для того,
чтобы дети могли выразить свое эмоциональное отношение к образу, они должны иметь
возможность широкого выбора различных цветов среди имеющихся у них
красок, карандашей, фломастеров.
Средняя группа
Период жизни ребенка от 4 до 5 лет характеризуется дальнейшим развитием продуктивной
Размещение материала
деятельности.
Строительный материал для свободной саЕсли до четырех лет ребенок ставил и реализовывал отдельные цели, то на пятом году детям мостоятельной деятельности хранится в костановится доступно в течение длительного времени разрабатывать уже систему взаимовыробках, в которых он приобретен.
текающих целей. Исходная цель деятельности пополняется, развертывается, из нее вытекает Мелкие игрушки для игр со строительным
104

новая цель и постепенно образуется цепочка взаимосвязанных целей. Это значительно обоматериалом уже можно не расставлять на
гащает детскую конструктивную и продуктивную практическую деятельность, все время
полках, а тоже убрать в коробки.
поддерживает к ней интерес, способствует появлению новых игровых и творческих планов.
Крупный строительный материал хранят в
Поэтому работой со строительными и конструктивными материалами увлекается большиншкафах, на подвесных полках (в открытом
ство детей. Следовательно, требуется больше строительного материала и конструкторов.
виде).
Развертывание и реализация новых целей требуют от детей более развитых и разнообразных Обучение детей на занятиях рисованием и в
навыков и умений. В связи с этим потребуются новые материалы и инструменты. Дети акпроцессе ежедневной, свободной деятельнотивно работают с ножницами по созданию коллажей, используют в своей работе по консти желательно осуществлять за столами, коструированию природные и бросовые материалы и т.п. При этом у детей данного возраста
торые поставлены в круг или буквой «П». За
четко выражена направленность на получение качественного результата. Ребенок может
столами должно быть предусмотрено место и
оценить его, соотнести с образцом, заметить недостатки, усовершенствовать.
для воспитателя.
Рисунки, пластические работы детей четырех лет специалисты уже относят к первой стадии
Мы считаем, что такая подготовка рабочих мест
изобразительного этапа. Их отличает примитивная выразительность, которая связана как с
отвечает особенностям возраста. Дети 4-5 лет
особенностями восприятия, так и с умелостью ребенка.
еще остро нуждаются в своевременном участии
Представления детей о предмете во многом отличаются от самого предмета и отражают не все взрослого (поддержка, помощь, совет). А
его качества, а лишь отдельные стороны, иногда те, которые произвели на ребенканаибольшее школьный
тип
расстановки
мебели
впечатление. И эти представления постоянно меняются, преобразуются и обобщаются. Поэтому психологически разъединяет детей друг с
дети воспроизводят в рисунке не то, что они видели, а то, что они себе представляли, воображали другом и ставит педагога в позицию учителя, а
и для этого они могут использовать разнообразные изобразительные материалы.
не доброго наставника, готового в любую
При этом для ребенка не имеет значения качество раскраски созданного им изображения. минуту прийти на помощь ребенку.
Вместе с тем, детей надо учить технике закрашивания. Это можно сделать не только при за- Столы накрываются клеенками, на них разкрашивании рисунка, выполненного самостоятельно, но и при использовании специальных мещаются все имеющиеся ножницы, клей ПВА,
трафаретов, альбомов. Поэтому, начиная со средней группы, мы вводим в перечень эти по- бумага (белая, цветная, в клетку, в ли- нейку,
собия. Для этого в работе с детьми по изобразительной деятельности на занятиях и в свобод- оберточная и т. и.). В начале года вме- сте с
ной деятельности должны быть широко представлены изобразительные и пластические ма- родителями дети изготавливают сумоч- кутериалы (сангина, соусы, угольный карандаш, цветной пат, соленое тесто и т. и.) Проведенные пенал (на молнии, кнопках и т.п.). Эти сумочки
психолого-педагогические исследования свидетельствуют о больших возмож-ностях детей 4- раздаются детям, а кисти маркируются
5 лет в работе с цветом:
родителями.
–к четырем годам у ребенка достаточно хорошо сформирован зрительный анализатор, и дети Баночки для промывания кистей (большая (0,5
способны различать разнообразные цвета и оттенки и знать их названия;
л) –для промывания «по-черному» и ма–в этом возрасте наиболее ярко проявляется способность к цветоощущению;
ленькая (0,25 л) –для ополаскивания) могут
–дети в состоянии выражать с помощью цвета свое отношение к предметам и осознанно ис- быть общими и вместе с наборами гуаши
пользовать цвет при создании эмоционально значимых для них образов.
храниться в нижней части шкафа воспитателя, чтобы по окончании занятий дети могли
104

Очевидно, что способность воспринимать цвет имеет для ребенка этого возраста большое убирать их на место. Наши наблюдения попрактическое значение. Благодаря цвету даже самые несовершенные работы преображаются, и казали, что такой подход к хранению и исдети испытывают радость и чувство удовлетворения от своего труда. Но для этого требуется пользованию изобразительных материалов
специальное оборудование и материалы (палитры, большое количество белил и т.п.).
оказался чрезвычайно полезным, так как
Таким образом, очевидно, что изменения в общем, психическом развитии ребенка на пятом
способствует организованности и формирогоду жизни и учет специфических особенностей конструктивной и изобразительной деяванию у каждого ребенка бережного отнотельности детей требуют внесения изменений в материалы и оборудование для продуктив- ной шения к материалам и чувства личной ответдеятельности
ственности за их состояние.
Детские работы вначале демонстрируются на
стенде в группе, а после полного высыхания
попадают в распоряжение детей. Они могут
хранить их в индивидуальных папках, забрать
домой или оставить в группе. На занятиях
аппликацией применяется традицион- ное
оборудование (клеенки, клей, кисти, тря- почки
и др.). Наряду с цветной бумагой мы
рекомендуем использовать кусочки подкрахмаленной ткани, фантики, другой материал.
В работе с детьми от четырех до пяти лет может
применяться клей ПВА. Желательно разлить
его во флакончики из-под лака для ногтей и
пользоваться кисточкой, которая
там имеется.
Старшая и подготовительная группы
Как уже ранее отмечалось, в возрасте от 3 до 5 лет потребности ребенка в получении продукта Размещение материала
собственной деятельности могли быть реализованы только благодаря игреПедагогическая работа с детьми старшего
экспериментированию с материалами и инструментами.
дошкольного возраста организуется по 2-м
В старшем дошкольном возрасте активное стремление ребенка к целенаправленной продук- основным направлениям:
тивной деятельности получает свое реальное воплощение: ребенок не только готов, но и мо- жет –создание условий в группе для самостояпоставить четкую цель, сделать что-то реальное и добиться результата. При этом получение тельной работы;
результата становится для ребенка критерием, на основании которого он может судить
–факультативная, кружковая работа с детьми.
сам о себе, о своих возможностях. Если результат его работы успешен, ребенок начинает ве- Создание условий для самостоятельной рарить в себя, в свои силы и уверенно берется за другую, более сложную работу.
104

Для создания психологических основ трудовой деятельности чрезвычайно важно формировать боты включает: наличие различных материау детей данного возраста позицию созидателя, это возможно лишь при условии дости- жения лов, удобное их расположение, работы с буими практических результатов в своей деятельности. Поэтому задача педагога на данном магой, место, оборудованное для шитья, столвозрастном этапе –отбор соответствующего содержания для практической деятельности. Детям верстак для работы с деревом), подго- товка
должна быть предложена простая по способам выполнения работа, дающая практический необходимых инструментов, соответ-ствующих
продукт. Пусть труд ребенка будет небольшим, но настоящим; результата примитивным, но размеру детской руки. Это, прежде всего,
нужным для ребенка и используемый им в своих целях. Так, в конструировании желательно, относится к молоткам, стамескам, ножам,
наряду с крупными деталями крупногабаритных конструкторов, иметь их копии в значительно ножницам и т.п. Они должны быть настоящими,
уменьшенном виде. Наличие маленьких копий позволит детям с наименьшими затратами сил и со всеми рабочими качествами, чтобы ими
времени реализовать свой замысел вначале на уменьшенной модели, а затем воплотить его вможно было что-то действительно делать, а не
крупногабаритной конструкции.
имитировать труд. Плохой инструмент, не дает
Наличие сомасштабных деталей в крупногабаритных конструкторах существенно влияет на возможности ребенку по- лучить результат и
развитие у детей пространственных представлений и их образного мышления.
приносит
только
разочарование
и
Благодаря конструированию из крупных модулей дети имеют возможность осваивать как раздражение. Все острые предметы (иглы,
плоскостное, так и объемное пространство. В процессе работы с ними ребенок ощущает объем, ножницы, ножи, крючки) должны убираться в
вес, осознает, насколько его конструкция устойчива. У него задействованы мелкие и крупные закрывающиеся ящики. Во времяработы детей с
мышцы тела, что способствует развитию его сенсорной сферы, координации движений.
ними необходимо особое внимание педагога,
Отбор подобного содержания продуктивной деятельности детей представляет в условиях обеспечение
определенной
техники
детского сада определенные сложности для педагога. Так, различные виды труда, приемлемые безопасности. Так, если сформировать у детей
для детей и дающие практический результат, требуют для своей организации специаль- ного правильный навык шитья – иголка идет вверх и
оборудования, инструментов, создания условий для занятий ими, наличия необходимых навыков от себя –можно предо- ставить детям больше
у педагога и т.п. К ним относятся, например, такие, как работа с деревом, выжигание по дереву самостоятельности при работе с иглой. Дети
и т.д. Кроме того, многие виды трудовой деятельности, которые в условиях дома, семьи разумны данного возраста предпочитают чаще работать
и уместны, в детском саду сложны по организации инерезультативны, так как организация индивидуаль- но, поэтому мест для занятий
данной работы в коллективе детей требует больших затрат сил воспита- теля и практически не должно быть предусмотрено в 1,5 раза больше,
дает результата.
чем коли- чества детей в группе. Рабочие места
Поэтому отбор содержания трудовой практической деятельности проводится каждым педа- для детей, занятых практической, продуктивной
гогом для детей своей группы с учетом:
деятельностью должны быть хорошо осве–наличия условий для определенной работы или возможности их создания (так, для работы с щены (находиться около окна или обеспече- ны
деревом нужны специальные столы, набор инструментов, навыки работы у педагога или дополнительными местным освещением). Для
специалиста);
развития творчества детей в самостоятельной
–интересов детей (девочек и мальчиков, а также отдельных детей в этих подгруппах интере- работе необходимо позаботится о
суют разные виды практической деятельности); уровня овладения детьми различными навы- подборе различных образов: картинок, ри-

104

ками для работы с разными материалами и инструментами;
сунков с изображением поделок, игрушек,
–обязательного получения в ходе работы практического, полезного продукта, который ис- вариантов оформления изделий, выкроек купользуется самим ребенком.
кольной одежды, готовых изделий, сшитых или
К практическим, реальным продуктам можно отнести следующие:
связанных взрослым, схем с изображе- нием
–изделия, используемые детьми в жизни для себя (салфетки для еды, сумочки для носовых последовательности работы для изго-товления
платков, шарф, поясок и т.п.);
разных поделок и т.п. Это дает де- тям
–изделия, используемые детьми в играх и других видах деятельности, например, учебной возможность почерпнуть новые идеи для своей
(одежда для кукол, пенал и т.п.);
продуктивной
деятельности,
а
также
изделия, сделанные ребенком для использования другими людьми (очечник в подарок ба- продолжить овладение умением работать по
бушке, разделочная доска для нарезки хлеба, прихватки в подарок маме и т.п.).
образцу, без которого невозможна трудовая
Особый интерес для мальчиков старшего дошкольного возраста представляют игрушки, по- деятельность. На верхней полке шкафа выдеделки, которые они могут смастерить из дерева.
ляется место для периодически меняющихся
Очевидно, что для того, чтобы в процессе конструирования из бумаги и природного матери- ала выставок (народное искусство, детские поу детей развивался вкус, необходимо обеспечить подбор бумаги, природного материала поделки, работы школьников, родителей, восцвету, фактуре.
питателей и др.).
В процессе создания изображения старшие дошкольники не только передают окружающую их На следующей помещаются материалы и
действительность и выражают свое эмоциональное отношение к ней.
оборудование для работы с бумагой и картоОсновными средствами для выражения отношения к изображаемому для ребенка служат ли- ния ном (различные виды бумаги и картона, выи цвет. А в качестве специальных выразительных средств ребенок использует орнамент и кройки, краски, кисти, клей крахмальный,
симметричные построения, гиперболизацию или преуменьшение отдельных предметов, казеиновый, ПВА, карандаши, салфетки,
композицию. Но для того, чтобы так действовать, ребенку нужны соответствующие изобра- ножницы и др.). Затем –все для работы с исзительные материалы.
пользованным материалом (различные коСпециалисты обращают внимание взрослых на необходимость давать детям для их художе- робки из-под пищевых продуктов, парфюмественной деятельности материал хорошего качества, широко использовать цветную бумагу.
рии, шпагат, проволока в полихлорвинило-вой
Именно поэтому в предлагаемый перечень включены в большом количестве и разнообразии оболочке, поролон, пенопласт и др.). Да- лее на
изобразительные материалы.
полке располагается все необходимое для
В старшем дошкольном возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей соб- шитья (только в подготовительных к школе
ственной деятельности.
группах): одна-две швейные детские машинки;
В процессе восприятия произведений изобразительного искусства они овладевают вырази- коробка с набором ниток, пуговиц, тесьмы,
тельными средствами различных художественных направлений.
резинки; коробка с кусками различ- ных видов
тканей; альбом с образцами тка- ней; выкройки;
шаблоны и др.
Для работы с деревом в группе может быть
оборудован уголок труда или выделено спе104

циальное помещение. Для конструирования в
старших группах специального места не выделяют, а используют те же столы, за которыми дети занимаются, или любые свободные Мелкий строительный материал хранят в
коробках. Крупный –убирают в закрытые
шкафы и стеллажи. Пластины, как для
настольного, так и для напольного строительного материала находятся здесь же.
Мелкий материал складывают в коробки
Предметная среда для познавательно-исследовательской деятельности
Вторая младшая группа
Средняя группа
В возрасте 3 лет исследовательские действия ребенка встроены в предметно- манипулятивную В возрасте 4-5 лет деятельности ребенка
деятельность. Ребенок находится во власти внешней ситуации, его дей- ствия зависят от дифференцируются,
действия
начинают
окружающих вещей. Поэтому материалы для познавательно- исследовательской деятельности, определяться словесно выраженным замысв основном, должны быть представлены объектами для ис- следования в реальном действии, лом, речь все больше выступает в своей плаяркими и привлекательными, которые вызывают интерес ребенка. Эти объекты со специально нирующей функции; ребенок постепенно
выделенными, как бы подчеркнутыми физическими свойствами (цвет, форма, величина) освобождается от ситуативной связанности.
заключают всебе возможности освоения внешних свойств вещей (в процессе простой Исследовательские действия присутствуют во
группировки с ориентацией на одно из свойств, парного соотнесения и т.п.), а также всех видах его деятельности (игровой,
возможности освоения действий с простыми орудиями, опосред- ствующими человеческую продуктивной) как начальная ориентировка в
деятельность. Действия с такими объектами необходимы для сен- сорного развития и развития любом новом материале. Вместе с тем, начинаглядно-действенного мышления, координации руки и глаза, развития моторики. К таким нает
вычленяться
и
познавательнообъектам относятся наборы объемных геометрических тел, раз- личающихся по цвету (основные исследовательская деятельность как таковая, со
цвета) и величине (контрастные размеры), доски-вкладыши с основными формами (круг, специфическим мотивом –понять, узнать,
квадрат, треугольник), крупные цветные мозаики, пирамидки, стержни для нанизывания колец, попробовать достичь определенного эффекта
шнуровки, молоточки для вбивания втулок и т.п. В число объектов для исследования полезно при воздействии на объект.
также включить несколько игрушек-забав с простой од- нозначной зависимостью эффекта Интерес детей к материалам с «изолирован(светового, звукового, двигательного) от производимого действия. Большое поле для ными» сенсорными свойствами в значительисследования в действии открывает оборудование для игры с песком и водой, которым, по ной мере угасает. Исследование тонких сенвозможности, следует оснастить групповое помещение. Для детей данного возраста сорных дифференцировок, анализ соотношенеобходимы также простые материалы, относящиеся к типу образнония целого и частей (ан литическое восприясимволических, позволяющие расширять круг представлений ребенка, развивать речь, про- тие), освоение новых орудийных действий в
двигающие ребенка на уровень образной репрезентации мира. Это наборы картинок с изоб- известной степени включаются как ориенти104

ражениями простых геометрических форм, бытовых предметов, животных, растений и пло- дов, ровочная часть в уже сложившиеся продукразрезные (складные) кубики и картинки (из 2 -4 элементов), парные картинки для срав-нения, тивную (изобразительную и конструктив-ную),
простые сюжетные картинки, серии картинок (истории в картинках) с последователь- ностью из игровую, бытовую деятельности ре- бенка,
2-3 событий или бытовых действий и т.п. Этот материал стимулирует исследова- ние и более осмысленные и привлекатель- ные для
упорядочение в виде простых группировок (по сенсорным свойствам и по смыслу него, нежели
простые
упражнения с
изображенных предметов), установление простых отношениймежду элементами (целое – части) сенсорными (дидактическими) материалами.
и временных отношений (сначала –потом). Для расширения круга представлений и простой Поэтому для формирования и поддержки погруппировки могут использоваться и разнообразные образные игрушки –объемные и знавательно-исследовательской деятельности
плоскостные фигурки животных, наборы муляжей фруктов и овощей и т.п. (см. в разделе
детей данного возраста, в отличие от млад- ших
«Материалы для игровой деятельности»). Размещение материала для познавательно- групп, необходим несколько иной мате- риал.
исследовательской деятельности должно быть мозаичным, в нескольких спокойных местах Среди объектов для исследования в действии
группового помещения, чтобы дети не мешали друг другу. Часть объектов для исследования в все большее место должны зани-мать объекты с
действии может быть стационарно расположена на специальном дидактическом столе (или паре сочетанием свойств-параметров или элементов
обычных столиков, приспособленных для этой цели). Остальные объекты для исследо- вания и целого,
стимулирующие
развитие
образно-символический материал воспитатель располагает в поле зрения детей аналитического восприя- тия (например,
непосредственно перед началом их свободной деятельности. Целесообразно разделить весь объекты для группировки и сериации по двум
материал на несколько функционально равнозначных комплектов и периодически в течение признакам
одновременно,
объекты
для
года менять их, чтобы вызывать волны интереса детей кновым или немного «подзабытым» группировки с последователь- ным перебором
материалам. Дети 3-4 лет могут открывать новые возможности действия с ними, их группи-двух-трех признаков, доски- вкладыши с
ровки, упорядочения, соотнесения элементов и целого.
составными формами, геометри- ческие
Объекты для исследования в действии содержат в себе возможности более тонкой диффе- мозаики сграфическими образцами и т.п.).
ренцировки внешних свойств (цвета, формы, величины), позволяя ребенку осваивать обще- Усиливается значение объектовпринятые представления о свойствах вещей и их отношениях (сенсорные эталоны). Это наборы »головоломок» в широком понимании этого
для группировки и сериации с более широким диапазоном геометрических форм (до пяти форм), слова, несущих в себе познавательноцветов (до 6 -8), более сложными отношениями величин (сериационные ряды из 3 -5 элементов). исследовательскую задачу (как это устроено,
Усложняются и объекты для ориентировки в соотношении частей и целого (доски-вкладыши с что надо сделать, чтобы достичь какого-то
составными формами –из 2-3 частей, простые объекты-головоломки – сборно-разборные эффекта, как разобрать и снова собрать эту
игрушки из нескольких элементов и т.п.). При этом элементы, из которых составляется целое, вещь),
стимулирующих
предварительное
должны быть очевидны, открыты для восприятия ребенка. Усложняется по содержанию и рассуждение, анализ целого и его элементов,
образно-символический материал, расширяется его диапазон как по тема- тике, так и по охватудействия по преобразованию объекта с поисрепрезентированных в каждой теме предметов и явлений. Этот тип ма- териала представлен ком причинно-следственных отношений и
большим разнообразием наборов картинок для группировки (с геометкомбинаторных
связей.
Объектырическими формами разного цвета, величины и с изображениями различных реальных пред- «головоломки» могут представлять собой
метов окружения, до 4 -6 каждой группы), сюжетными картинками, сериями картинок для совершенно искусственные объекты (сбор104

выстраивания последовательностей событий (до 3-4), простыми парными картинками и пар- ные кубы, шары, проблемные ящики и т.п.), но
ными картинками типа «лото», разрезными картинками (из 4 -6 элементов) и т.п. Полезны также отчасти они создают общее поле материа- лов с
наборы карточек, дающих возможность группировки по 2-3 признакам-основаниям игровой и продуктивной деятельно- стью,
последовательно (например, по назначению предметов, затем те же карточки –по цвету и т. д.). пересекаясь с ними (игрушки- трансформеры,
Образно-символический материал расширяет круг представлений ребенка, стимулирует сборно-разборные игрушки, конструктивные
развитие речи, способствует поиску и установлению признаков сходства и различия, про- модули и пр.).
странственных отношений (целое-части) и временных отношений. Размещение материаладля Образно-символический материал расширяпознавательно-исследовательской деятельности должно быть мозаичным, в нескольких ется по тематике и усложняется по содержаспокойных местах группового помещения, чтобы дети не мешали друг другу. Часть объектов нию репрезентированных в нем предметов и
для исследования в действии может быть стационарно расположена на специальном дидак- явлений окружающего мира, а также усложтическом столе (или паре обычных столиков, приспособленных для этой цели). Остальные няется в направлении более сложных «комобъекты для исследования и образно-символический материал воспитатель располагает в поле плексных» оснований классификации предзрения детей непосредственно перед началом их свободной деятельности. Целесооб- разно метов и явлений. Это разнообразные наборы
разделить весь материал на несколько функционально равнозначных комплектов и пе- картинок для классификации, парного сравриодически в течение года менять их, чтобы вызывать волны интереса детей к новым или нения, включения недостающего элемента в
немного «подзабытым» материалам.
класс, сюжетные картинки, серии сюжетных
картинок для выстраивания событийных последовательностей (до 4 -6) и т.п. При этом
карточки могут быть обычными (допускающими многовариантные решения) или с замковым соединением типа паззлов, обеспечивающим проверку правильности решения. Для
развития аналитического восприятия по-лезны
разрезные картинки и кубики (из 6 -8
элементов).
Для введения в жизнь детей нагляднографических моделей как важного культурного средства познавательной деятельности
полезны материалы типа «лото» с сопоставлением реалистических и схематических
изображений разнообразных предметов, атакже
разного рода «графические головоломки» (разнообразныеграфические лабиринты, схемы маршрутов персонажей и т.п.).
104

Такие материалы могут существовать в виде
отдельных бланков, буклетов, а также в виде
настольно-печатных «развивающих» игр (для
индивидуального и группового использования).
Естественным образом нагляднографические модели в виде условного планамаршрута входят в жизнь детей через игру с
правилами «гусек», которая осваивается на
пятом году жизни. В этом материал для познавательно-исследовательской деятельности
пересекается с игровым материалом. В средней группе должен появиться нормативнознаковый материал в виде кубиков с буквами и
цифрами, наборов картинок с изображени- ями
букв и предметов, цифр и предметов и т.п. Этот
материал, свободно исследуемый детьми,
вводит их, пока еще внешне, на уровне
графических образцов, в нормативно-знаковый
мир. Размещение материала долж- но быть
принципиально иным, нежели в младших
группах. Для объектов исследова- ния в
действии должен быть выделен рабо- чий стол,
вокруг которого могут стоять или сидеть
несколько детей (в этом возрасте очень важно
обеспечить возможность работы в общем
пространстве со сверстниками); ря- дом следует
расположить полку (низкий стеллаж) с
соответствующим
материалом.
Образносимволический и знаковый матери- алы
компактно располагаются в коробках с
условными метками-ярлычками на доступ- ных
детям полках шкафа, стеллажей. Этотматериал
дети могут свободно брать и располагаться с ним в удобных, спокойных ме104

стах группового помещения (индивидуально
или со сверстниками).
Старшая и подготовительная группы
В старшем дошкольном возрасте (5 -7 лет) действия ребенка во все большей мере определяются внутренними целями, замыслами.
К концу дошкольного возраста разные видыдеятельности отчетливо дифференцируются, одновременно возникают внутренние схемы упорядочения опыта (родовидовые, причинно-следственные, пространственно-временные).
Ребенок переходит от внешнего обследования предметов к познанию внутренних связей вещей и явлений, преобразованию предметов с
предвосхищением результата, с преднамеренным вызовом определенных эффектов в зависимости от условий действия. Успешность этого
движения зависит от разнообразия форм активности ребенка, многообразия материалов, обеспечивающих разные виды его деятельности, в том
числе, познавательно-исследовательскую.
Как и в предыдущих возрастах, для познавательно-исследовательской деятельности детям необходимы материалы разных типов. При этом
объекты для исследования в действии должны включать в себя широкий спектр природных объектов (коллекции минералов, ракушек, пло- дов
растений и т.п.), культурных объектов (простые приборы и механизмы) и искусственных «сложных» объектов, специально разработан- ных для
детского экспериментирования (типа сложных «проблемных» ящиков, различного рода объектов-головоломок со скрытыми от гла- за
взаимосвязями элементов). Большое место в ряду материалов данного типа должны занимать модели-копии, позволяющие исследовать
«механику» действия сложных реальных объектов (действующие модели парусника, подъемного крана-лебедки, ветряной мельницы- вертушки,
шлюзов и т.п.), наборы для моделирования тех или иных природных явлений (магнит, преломляющие призмы, светофильтры и т.п.),
позволяющие устанавливать причинно-следственные связи, варьировать условия достижения того или иного эффекта.
Образно-символический материал должен отражать многообразие природного и рукотворного мира, задаватьнеобходимость сравнения, поиска родовидовых (иерархических) классификационных связей, пространственно-временных отношений, наглядного моделирования этих
связей и отношений. Образно-символический материал предоставляет возможность исследования и выделения существенных признаков
предметов и явлений окружающего мира, поиска их места в системе связанных с ними предметов и явлений. Это разного рода картинки для
иерархической классификации предметов (установления родовидовых связей), серии картинок по исторической тематике для выстраивания
временных рядов (раньше –сейчас) и т.п., позволяющие исследовать и упорядочивать (категоризировать) сложные явления природного и
социального мира.
Все эти взаимосвязи ребенок легче постигает, если средством их исследования выступают наглядно-графические модели устройства слож- ных
предметов, связей между явлениями природного и социального мира (значение наглядно-графического моделирования для познава- тельного
развития ребенка продемонстрировано в многочисленных исследованиях Л.А.Венгера и др. Поэтому образно-символический ма- териал для
данного возраста дополняется, по возможности, условными схематическими изображениями как самих предметов и явлений, так и возможных
способов их упорядочения (классификационные таблицы, парные картинки с реалистическими и условными изображениями предметов и
явлений, схемы последовательных преобразований, схемы-планы пространственного расположения элементов целого и т.п.).
Наглядно-графические модели представляют собой своеобразный мост, перекидывающийся между образно-символическим материалом и
объектами для исследования в действии. Последние могут оснащаться графическими образцами, представляющими искомый объект или
преобразования с ним в виде поэлементной схемы, расчлененных на элементы или нерасчлененных контурных образцов (для сложных мо104

заик, геометрических головоломок и т.п.).
Частично материалы для преобразований по схеме пересекаются с материалами для конструктивной деятельности. Необходимы детям и инструменты, позволяющие создавать различные «модельные» схематические изображения (циркули, линейки, наборы разнообразных лекал). В
арсенале образно-символического материала должны также появиться наглядно-графические модели пространства, являющиеся общекультурной принадлежностью (глобус, географические карты, иллюстрированные планы местности, города и т.п.), общепринятые систе- мы
условных графических обозначений (наборы карточек с изображением дорожных знаков, наборы карточек с обозначением погодных яв- лений
и т.п.).
Необходимой составляющей образно-символического материала являются также иллюстрированные издания познавательногохарактера (книги
и альбомы), которые расширяют образный мир ребенка и содержат элементы наглядно графического моделирования (например, дет- ские
географические атласы, книги о мире растений и животных с иерархическими родовидовыми классификационными схемами, книги об истории
рукотворных предметов, последовательно изменяющихся от простого к сложному и т.п.). Эти материалы могут быть дополнены коллекциями
марок, монет, расширяющими кругозор, содержащими большие возможности для классификационного исследования.
Нормативно-знаковый материал в жизни детей 5 -7 лет должен занимать существенное место, обеспечивая постепенное вхождение в знако- вые
системы языка и математики. Это всевозможные азбуки (магнитные, разрезные), и приспособления для работы с ними, цифровые кассы,
карточки с изображением количества предметов и цифр и т.п. материалы, которые дети осваивают в своей свободной деятельности и в
непринужденном взаимодействии со взрослым (мы не рассматриваем здесь материал для специальных обучающих занятий –это особый вопрос, связанный с конкретными образовательными программами).
Размещение материала в группах старшего дошкольного возраста примерно такое же, как в средних группах. Объекты для исследования в
действии располагаются в специально выделенном уголке экспериментирования (с рабочим столом на несколькочеловек и полками или
стеллажом).
Наборы образно-символического материала помещаются компактно в коробках на открытых полках шкафа, стеллажах. Здесь же находитсяи
иллюстрированная познавательная литература.
Нормативно-знаковый материал целесообразно расположить поблизости от магнитной или обычной доски, большого фланелеграфа. Необходимо широко использовать стены группового помещения для размещения больших карт, иллюстрированных таблиц и т.п.
Предметная среда для организации двигательной активности детей
Младшая группа
Размещение физкультурного оборудования
Дети третьего года жизни очень активны, В групповой комнате следует освободить место, соответствующим образом расположить
стараются действовать самостоятельно, со- оборудование, предоставив малышам в свободное пользование разные игрушки и пособия,
вершая большое разнообразие движений с стимулирующие их двигательную активность.
использованием разных пособий (ходьба по Все пособия должны быть доступны детям, побуждать их делать самим все, что им посильнои
скамейке, лазанье и ползание под столом, интересно. Для этого советуем некоторые мелкие пособия (резиновые кольца, шарики,
стульями, прокатывание шарика, мяча, бро- массажные мячи и т. д.) расположить на подвесной полке так, чтобы ребенок с пола мог их
сание мяча и различных предметов, ходьбапо достать. Под полкой следует поставить устойчивый ящик или куб (высотой 10 -15 см), на
ограниченной опоре с сохранением равкоторый ребенок может встать и взять интересующий его предмет. С целью увеличения дви104

новесия и др.). Самостоятельная двигатель- ная гательной активности детей любимые игрушки (зайчик, мишка, лисичка) целесообразно расактивность детей 3 лет связана с обыгры-ванием ставлять на крупных пособиях (гимнастической лесенке и т. д.).
разных предметов и игрушек. Дети тянутся за Физкультурные пособия важно разместить таким образом, чтобы они способствовали проявигрушкой, наклоняются, влезают на куб, лению двигательной активности детей. Так, рядом с кукольным уголком можно поставить
прилагают определенные усилия,чтобы достать игрушки-двигатели (машины, тележки). Крупное физкультурноеоборудование требует много
тот или иной предмет или по- собие.
места, поэтому его лучше расставить вдоль одной свободной стены.
Существенное значение для развития мото- Для хранения физкультурных пособий в групповых комнатах может быть использована секрики детей имеет возникновение сюжетной ционная мебель с выдвижными ящиками или тележка «Физкультурный уголок». У детей второй
игры. Однако, наблюдения показывают, что младшей группы быстро падает интерес к одному и тому же пособию, поэтому сове- туем
часто в этих играх малыши двигаются недо- постоянно его обновлять (перестановка его с одного места на другое, внесение нового пособия
статочно. Их игры носят малоподвижный ха- и т. д.). Крупное оборудование требует много места, поэтому его лучше расставить вдоль стен.
рактер, так, все действия с куклой, мишкой, Мелкое физкультурное оборудование (массажные мячи, шарики, резиновые кольца и др.)
зайчиком и др. выполняются, главным обра- следует держать в корзинах или открытых ящиках таким образом, чтобы дети могли им свозом, в процессе сидения, стояния или в ходь- бе. бодно пользоваться
Движения ребенка 3-го года жизни еще недостаточно сформированы как произволь-ные,
они часто хаотичны и непреднамерен- ны. В
освоении движений и проявлении сво- ей
двигательной активности значительную роль у
малышей играет способность дей- ствовать по
подражанию знакомым образам, взрослому,
имитируя животных, птиц, транспорт и т. д.
Имитационные движения занимают у детей
важное место в их само- стоятельной
деятельности. Можно наблю- дать, как ребенок
проявляет свою двигатель- ную активность в
играх с образными игруш- ками. Например,
ребенок с зайчиком прыга- ет, убегает от волка,
подлезает под дуги, прячется в туннеле и т. д.
Малыши стараются подражать действиям
взрослого, но при этом они не придержива-

104

ются точно заданной формы движения. Для них
главное многократно самостоятельно повторять
движения и действия, при этом ощущая
огромную радость.
Значительно увеличивается двигательная активность детей 3 лет в процессе игр с использованием физкультурных пособий. Их
действия с пособиями достаточно просты, они
обычно обыгрывают их. Например, ребенок
берет обруч, лежащий на полу, садится в него,
представляя, что это домик, затем бежит к
лисичке и садится вместе с ней. Потом берет
зайку, мишку и пр. и опять кладет их в свой
«домик» и т.д. Другой ребенок может
использовать обруч в качестве руля автомобиля. Из веревки, скакалки дети могут также
соорудить дом (выложить на полу круг), построить заборчик из гимнастических палок, при
этом используя такие действия, как перешагивание, подлезание.
Если проанализировать действия ребенка, то
можно заметить, что они выполняются в различных комбинациях и пространственновременных соотношениях (разное направление, скорость, темп и т.д.). Важно педагогу
находить рациональное сочетание пособий и
движений, не допускать их однообразия. В
таких условиях у детей быстро появляется
умение переносить уже хорошо знакомые
движения в новую обстановку. В процессе
руководства двигательной активностью де- тей
следует обращать внимание на то, чем
заняты дети, и, в случае необходимости, переключать их с одного вида деятельности на
104

другой. Учитывая быструю утомляемость
младших дошкольников от однообразных
движений и поз, их неумение регулировать
свою двигательную активность, важно постоянно следить за сменой движений и чередованием их с отдыхом. Трехлетние дети любят
выполнять поручения взрослых, по- этому чаще
надо привлекать малышей к рас- становке и
уборке пособий.
Двигательная активность детей 4-го годажизни
характеризуется достаточно высоким уровнем
самостоятельности действий с раз- личными
предметами и физкультурными по- собиями
(мячом, обручем, резиновыми коль- цами и
т.д.), так как они уже имеют необхо- димый
двигательный опыт. Движения детей более
разнообразны и координированы. У детей на
четвертом
году
жизни
формируются
элементарные навыки совместной двигательной и игровой деятельности. В самостоятельной деятельности дети начинают все
больше использовать разные упражнения в
ходьбе, беге, прыжках, бросании и ловле мя- ча,
ползании и лазании. Детям младшего дошкольного возраста свойственна подражательная деятельность. Это объясняется тем, что
накопленный ребенком двигательный опыт
позволяет ему управлять своими дви- жениями,
ориентируясь на образец. Во вто- рой младшей
группе сюжеты подвижных игр становятся
более разнообразными. Однако основным их
содержанием
продолжает
оставаться
воспроизведение действий животных,
птиц, движения транспортных средств раз104

личных видов, предметной деятельности людей.
Проявляя самостоятельную двигательную
активность, дети 4-го года жизни выполняют
довольно сложные движения (взбираются на
горку и сбегают с нее, подползают под раз-ные
предметы и т.д.) и сочетания разныхдвижений
(прокатывание мяча по «дорожке»и бег за
ним, прыжки вверх, стараясь пой-мать
комара и др.). В связи с увеличиваю-щейся
самостоятельностью дети умеют ориентироваться в пространстве, улучшается согласованность их действий в коллективе.
движения транспортных средств различных
видов, предметной деятельности людей.
Проявляя самостоятельную двигательную
активность, дети 4-го года жизни выполняют
довольно сложные движения (взбираются на
горку и сбегают с нее, подползают под раз- ные
предметы и т.д.) и сочетания разных движений
(прокатывание мяча по «дорожке» и бег за ним,
прыжки вверх, стараясь пой- мать комара и др.).
В
связи
с
увеличивающейся
самостоятельностью
дети
умеют
ориентироваться в пространстве, улучшается согласованность их действий в коллективе.
К четырем годам дети уже способны самостоятельно объединяться небольшой группой
для выполнения игровых упражнений, используя разные пособия и предметы. Однако,
большинство детей затрудняется в выборе игр
и могут длительное время находится в
«бездеятельном состоянии». Им необходима
помощь со стороны педагога.
104

В самостоятельной двигательной деятельности детей младшего дошкольного возраста
можно увидеть игры разной подвижности (с
мячом, со скакалкой, с обручем, с сюжетны- ми
игрушками). К четырем годам у детей
происходит развертывание разных видов
детской деятельности, что способствует значительному увеличению двигательной активности за день их пребывания в детском саду.
Одним из средств повышения двигательной
активности детей являются двигательные
импровизации под музыку. Огромную ра- дость
приносят детям такие движения, как
притопывание, кружение, различные подскоки. Поэтому чаще следует использовать музыкальное сопровождение в разных видах
занятий по физической культуре.
Увеличению двигательной активности малышей способствует благоприятная окружающая обстановка: много свободного места в
группе, большое разнообразие предметов и
игрушек, непосредственное участие воспитателя в подвижных играх и упражнениях.
Средняя группа
Размещение физкультурного оборудования
Возрастной период детей от 4 до 5 лет харак- В этой возрастной группе необходимо иметь «Физкультурный уголок» –тележку на колесах. В
теризуется дальнейшим развитием разных форм нем находятся короткие гимнастические палки, геометрические формы, массажные мячи,
двигательной активности, которая во многом плоские обручи, кольца. «Физкультурный уголок» располагается в углу комнаты.
обусловлена их достаточным запа-сом умений и Такие пособия, как мячи разных размеров, мячи-утяжелители, наборы (серсо, кегли, кольценавыков,
хорошей
пространственной брос, шнуры), следует хранить в открытом виде в ящиках, которые располагаются вдоль стены.
ориентировкой, стремлением вы- полнять Гимнастические модули и мячи важно расположить у стен, где нет батарей.
движения совместно, небольшими группами. В средней группе хорошо иметь деревянную стенку (высота 150 см) для формирования праДетям этого возраста интересны
вильной осанки, расположенную возле входной двери группы.
наиболее сложные движения и двигательные
104

задания, требующие скорости, ловкости и С целью развития интереса у детей к разным видам упражнений с использованием пособий
точности их выполнения.
следует некоторые предметы и пособия хранить в кладовой комнате, что позволяет обнов- лять
Дети 5-го года жизни владеют в общих чер- тах материал в группе.
всеми видами основных движений. У них
возникает большая потребность вдвигательных импровизациях под музыку. Растущее
двигательное воображение становится в этом
возрасте одним из стимулов увеличения двигательной активности детей за счет хорошо
освоенных способов действий с разными пособиями. Достаточно высокая двигательная
активность детей проявляется в подвижных
играх, которые формируют ответственностьу
них за выполнение правил и достижение
определенного результата. Следует добиваться, чтобы дети к концу года самостоятельно организовывали подвижные игры с
небольшой группой сверстников. Создание
благоприятной окружающей обстановки (организация свободного места для игр, рациональный подбор физкультурного оборудования, поощрение индивидуальных игр с пособиями) остается в средней группе одним из
путей повышения двигательной активности
детей.
Старшая и подготовительная группы
Размещение физкультурного оборудования
Старший
дошкольный возраст является Основной набор оборудования и пособий находится в физкультурном зале, так как разные
наиболее важным периодом для формирова- виды занятий по физической культуре в основном проводятся в нем.
ния двигательной активности. Дети 5 -7 лет Оборудование для спортивных игр желательно хранить в секционном шкафу или в закрытых
активны, умело пользуются своим двигаящиках.
тельным аппаратом. Движения их достаточ- Обручи, скакалки, шнуры советуем разместить на крюках одной свободной стены в группе.
но координированы и точны. Двигательная
Физкультурное оборудование располагается в группе так, чтобы дети могли свободно подактивность становится все более целенаправ- ходить к нему и пользоваться им.
ленной и зависимой от эмоционального со104

стояния детей и от мотивов, которыми они
руководствуются в своей деятельности. Самостоятельность, уверенность в себе, чув- ство
удовлетворения являются хорошим стимулом
для развития целенаправленной двигательной
активности.
Старшие дошкольники овладевают сложны- ми
видами движений и способами выполне- ния, а
также некоторыми элементами техни- ки. Они
способны
получать
удовлетворение в
результате успешного достижения цели и
преодоления трудностей. Детям этого воз- раста
свойственен широкий круг специаль- ных
знаний, умение анализировать свои дей- ствия,
изменять и перестраивать их в зависи- мости от
ситуации.
Для старших дошкольников необходимо создавать вариативные усложненные условиядля
выполнения
разных
видов
физических
упражнений с использованием пособий.
Преодолевая полосу препятствий, (составленную из разных пособий, дети вынуждены
применять свои двигательные умения и навыки
и проявлять находчивость, реши- тельность,
смелость и самостоятельность.
На шестом году жизни у детей появляется
интерес к подвижным играм и упражнениям
спортивного характера (баскетбол, бадмин-тон,
теннис, ходьба на лыжах, езда на вело- сипеде).
Дети уже способны решать двига- тельные
задачи, подчиняясь определенным правилам и
применять разученные ранее
движения в соответствии с игровыми ситуациями.
104

3.4.

КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» самостоятельно устанавливает штатное
расписание, осуществляет прием на работу работников, заключает с ними и расторгает трудовых
договоров, распределяет должностных обязанностей, создаёт условий и организуют
методического и психологического сопровождения педагогов. заведующий МАДОУ НТГО
детский сад «Чебурашка» заключает договора гражданско-правового характера и совершает иные
действия в рамках своих полномочий.
Характеристика педагогического состава.
Образование
Высшее - 7 чел.-30 %
Сред.проф.- 16 чел.-70%

Квалиф. категория
Высшая кв.к.-2 чел.-9%
1 КК- 14 чел.- 61 %
СЗД – 7 чел- 30 %

Стаж работы
До 5 лет- 2 чел.- 9%
От 5 до 10 лет- 6 чел. 26 %
От 10 до 20 лет- 6 чел.26 %
свыше 20 лет- 9 чел.- 39 %

В целях эффективной реализации Программы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»
созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том
числе реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального
образования нереже одного раза в три года за счет внебюджетных средств, областных субвенций
и/или учредителя.
Реализация Программы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» обеспечивается
квалифицированными педагогами, наименование должностей которых соответствует
номенклатуре должностей педагогических работников организаций, осуществляющих
образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций,
утверждённой постановлениемПравительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. № 225
(Собрание законодатель- ства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341).
3.5.

ФИНАНСОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты наоплату
труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образо- вания
обучающимися с РАС.
3.6. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение ДОО требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20 "Санитарноэпидемиологические требования к организации общественного питания населения",
утверждённых постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской
Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный N 60833), действующим до 1 января 2027 года
(далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:

к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;

оборудованию и содержанию территории;

помещениям, их оборудованию и содержанию;
133











естественному и искусственному освещению помещений;
отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации;
организации питания;
медицинскому обеспечению;
приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
организации режима дня;
организации физического воспитания;
личной гигиене персонала;
3) выполнение ДОО требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4) выполнение ДОО требований по охране здоровья обучающихся и охране труда
работников ДОО;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе детейинвалидов к объектам инфраструктуры ДОО.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОО учитываются особенности
их физического и психического развития.
ДОУ оснащено полным набором оборудования для различных видов детской деятельности в
помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной территорией.
ДОУ имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и
образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребёнка с
участием взрослых, и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
содержания ОП;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагогпсихолог);
6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического
здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОО.
В ДОО созданы условия для материально-технического оснащения дополнительных
помещений таких как, компьютерно-игровые комплексы и другие, позволяющие расширить
образовательное пространство.
Технические средства обучения:
• магнитофон –Panasonic RX-ЕS29;
• фотоаппарат –FUJIFILM S 2500HD;
• видеокамера- Digital Cam-Samsung vp P651;
• компьютер- Acer EX -2519;
• колонки – Genius;
• мультимедиа-проектор- ViewSonik PJP 5233;
•
3 D принтер «PIKASO»
•
3 D сканер SENSE
•
3D ручка Мастер-Пластер (Master Plaster)
•
3D раскраски ООО «ЛБ 24»
•
3D документ камера «Triumph A405»
•
SMART – доска SMART Россия
•
3D очки «PALMEXX»
133

• Беспроводной консиллер датчик движения» Кинект»
• Программное обеспечение: Комплект интерактивных программ «Сова», «Волшебная
поляна», «Логомер – 2»
• Комплекс «Интерактивная песочница – стол» ООО «Стенд Ап Инновации»
• принтер – Samsung V2070;
• телевизор – Rolsen D21SR62NTplat;
• программное обеспечение для LEGO Education WeDo CD;
• планшетный компьютер TW42 «IRBIS»;
• Планшетный ПК Apple iPad (2017) Wi-Fi 32GB Space Grey;
• Приставка Apple TV 4K 32GB для беспроводного воспроизведения на экране;
• Лицензия на программное обеспечение для 3D моделирования «LigroGame»;
• Обучающий комплекс «Инженерная школа. Умка»;
•Интерактивный пол «Интерактивный пол для обучения и развития детей версии 5.0 Мобильный».
ОП предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для
организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.
ОП предусмотрено также использование ДОО обновляемых образовательных ресурсов, в
том числе расходных материалов, подписки на актуализацию периодических и электронных
ресурсов, методическую литературу, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования,
услуг связи, в том числе информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
Помещение
Музыкальный
зал

Физкультурный
зал

Вид деятельности, процесс
Образовательная область
"Художественно-эстетическое развитие",
утренняя гимнастика
Праздники, развлечения, концерты,
театры
Организация дополнительных
образовательных услуг (кружки)
Театральная деятельность
Утренняя гимнастика
Образовательная область "Физическое
развитие"
Спортивные праздники, развлечения,
досуги
Организация дополнительных
образовательных услуг (кружки)
Родительские собрания и прочие
мероприятия для родителей
Образовательная область "Физическое
развитие", утренняя гимнастика,
праздники, спортивные мероприятия, Дни
здоровья, спортивные развлечения,
досуги, организация дополнительных
образовательных услуг (кружки)
Организация дополнительных
образовательных услуг (кружки)
Родительские собрания и прочие
мероприятия для родителей
Консультативная работа с родителями и
воспитателями

133

Оснащение
Библиотека методической
литературы, сборники нот
Шкаф для используемых
пособий, игрушек, атрибутов и
прочего материала
Музыкальный центр
Разнообразные музыкальные
инструменты для детей
Подборка аудио кассет с
музыкальными произведениями
Различные виды театров
Ширма для кукольного театра
Детские взрослые костюмы
Детские и взрослые стулья

Спортивное оборудование для
прыжков, метания, лазания
Гимнастические палки -30 шт.
Обручи – 25 шт.
Мячи 25 см. – 60 шт.
Дуги для подлезания – 5 шт.
Гимнастические скамейки – 2
шт. – 4 метра, 1шт. – 2 метра.
Тренажёр – 2 шт.
Гимнастические маты – 4 шт.
Деревянные стойки – 4 шт.
Мишень - 2 шт.
Мешочки с песком
Деревянные лесенки – 3 шт.

Помещение

Вид деятельности, процесс

Приемная

Информационно – просветительская
работа с родителями
Самообслуживание

Спальня

Дневной сон
Гимнастика после сна
Осуществление медицинской помощи
Профилактические мероприятия.
Медицинский мониторинг
(антропорметрия и т.п.)
Осуществление методической помощи
педагогам
Организация консультаций, семинаров,
педагогических советов

Медицинский
кабинет
Методический
кабинет

Групповая
комната

Сенсорное развитие
Развитие речи
Ознакомление с окружающим миром
Ознакомление с художественной
литературой и художественно –
прикладным творчеством
Развитие элементарных математических
представлений
Обучение грамоте
Развитие элементарных историко –
географических представлений
Сюжетно – ролевые игры
Самообслуживание
133

Оснащение
Пособия для профилактики
плоскостопия: коррегирующая
дорожка – 3 шт.
Кегли – 30 шт.
Набивные мячи – 4 шт.
Мячи для метания вдаль – 20
шт.
Длинная верёвка
Канат
Информационный уголок
Выставки детского творчества
Наглядно – информационный
материал
Спальная мебель
Напольные весы.
Кушетка.
Ростомер
Библиотека педагогической и
методической литературы
Библиотека периодических
изданий
Пособия для занятий
Опыт работы педагогов
Материалы консультаций,
семинаров, семинаров –
практикумов
Демонстрационный,
раздаточный материал для
занятий с детьми
Иллюстративный материал
Изделия народных промыслов:
Дымково, Городец, Гжель,
Хохлома, Жостово, матрешки,
богородские игрушки
Скульптуры малых форм
(глина, дерево)
Игрушки, муляжи
Дидактические игры на
развитие психических функций
– мышления, внимания, памяти,
воображения
Дидактические материалы по
сенсорике, математике,
развитию речи, обучению
грамоте
Глобус «вода – суша», глобус
«материки»
Географический глобус
Географическая карта мира
Карта России, карта Москвы

Помещение

Вид деятельности, процесс
Трудовая деятельность
Самостоятельная творческая деятельность
Ознакомление с природой, труд в природе
Игровая деятельность

Оснащение
Глобус звездного неба
Муляжи овощей и фруктов
Календарь погоды
Плакаты и наборы
дидактических наглядных
материалов с изображением
животных, птиц, насекомых,
обитателей морей, рептилий
Магнитофон, аудиозаписи
Детская мебель для
практической деятельности
Детская мебель для
практической деятельности
Книжный уголок
Уголок для изобразительной
детской деятельности
Игровая мебель. Атрибуты для
сюжетно – ролевых игр:
«Семья», «Магазин»,
«Парикмахерская», «Больница»,
«Школа», «Библиотека»
Природный уголок
Конструкторы различных видов
Головоломки, мозаики, пазлы,
настольные игры, лото.
Развивающие игры по
математике, логике
Различные виды театров
Физкультурное оборудование
для гимнастики после сна:
ребристая дорожка, массажные
коврики и мячи, резиновые
кольца и кубики

ДОО обеспечивает материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные
ею цель и выполнить задачи, в том числе:
- осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной, так и
в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, их особых образовательных потребностей;
- организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей),
педагогических работников в разработке Программы, в создании условий для ее реализации, а
также мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей
образовательную деятельность;
- использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (вт. ч.
игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);
- обновлять содержание Программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с
динамикой развития системы образования, запросами воспитанников и их родителей (законных
представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и
специфики информационной социализации детей;
- обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала
педагогических, руководящих и иных работников ДОУ, осуществляющей образовательную
деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой
133

компетентности и мастерства мотивирования детей;
- эффективно управлять ДОУ с использованием технологий управления проектами и
знаниями, управления рисками, технологий разрешения конфликтов, информационнокоммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.
В ДОУ установлена «тревожная кнопка», система видеонаблюдения, оборудован
современной пожарной сигнализацией, огнетушителями. В ДОУ регулярно проводятся
мероприятия по соблюдению правил пожарной безопасности, по основам безопасности, учебные
тренировки. Оформляется информация для родителей по вопросам ОБЖ. С детьми регулярно
проводятся занятия, беседы по правилам дорожного движения и безопасного поведения детей на
улицах города, организуются экскурсии, игры.
Площадь детского сада занимает 2552,3м2. Здание детского сада построено по проекту,
двухэтажное, светлое, центральное отопление, вода, канализация, сантехническое оборудование в
удовлетворительном состоянии. Групповые комнаты и спальные комнаты отделены друг от друга.
Всего в ДОУ 12 групп. Каждая группа имеет свой вход. Имеются спортивный и музыкальный залы,
методический кабинет, кабинет учителя - логопеда, кабинет педагога-психолога, кабинет
«Инженерная школа».
На первом этаже расположены 5 возрастных групп, пищеблок, спортивный зал, кабинет
учителя – логопеда, кабинет педагога-психолога, медицинский кабинет.
Группа № 1 – Площадь групповой комнаты составляет – 49,5м2, спальная комната - 32,7м2,
раздевалка – 16,4м2, туалет – 15,2м2. Стены группы окрашены до половины стены эмалью, верх
окрашен водоэмульсионной краской, в спальной комнате, раздевалке стены окрашены эмалью, в
туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная краска, потолки побелены белой
водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате установлены 3
раковины, 1 унитаз для мытья горшков, 1 поддон. Горшки для каждого ребенка. В спальной
комнате стоят металлические кровати на каждого ребенка. Оконные рамы - ПВХ. На окнах
имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 2 – Площадь групповой комнаты составляет – 52,6м2, спальная комната - 33,6м2,
раздевалка – 15,3м2, туалет – 16,4м2. Стены группы окрашены до середины стены эмалью, верх
водоэмульсионной краской, в спальной комнате, раздевалке стены окрашены до середины стены
эмалью, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены плитка, верх
водоэмульсионная краска, потолки побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты
линолеумом. В туалетной комнате установлены 3 раковины, 1 унитаз для мытья горшков, 1
поддон. Горшки для каждого ребенка. В спальной комнате стоят деревянные кровати на каждого
ребенка. Оконные рамы - ПВХ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 3 – Площадь групповой комнаты составляет – 48,2м2, спальная комната - 34,5м2,
раздевалка – 13,1м2, туалет – 11,0м2. Стены группы окрашены эмалью до середины, верх окрашен
водоэмульсионной краской, в спальной комнате, раздевалке стены окрашены эмалью до
середины, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены плитка, верх
водоэмульсионная краска, потолки побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты
линолеумом. В туалетной комнате установлены 3 раковины, 1 унитаз для мытья горшков, 1
поддон. Горшки для каждого ребенка. В спальной комнате стоят металлические кровати на
каждого ребенка. Оконные рамы - ПВХ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие
шторы.
Группа № 4 – Площадь групповой комнаты составляет – 53,1м2, спальная комната - 46,0м2,
раздевалка – 16,0м2, туалет – 4,0м2, умывальная – 8,6м2. Стены группы окрашены эмалью до
середины, верх окрашен водоэмульсионной краской, в спальной комнате, раздевалке стены
окрашены эмалью до середины, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены
плитка, верх водоэмульсионная краска, потолки побелены белой водоэмульсионной краской.
Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон.
В спальной комнате стоят деревянные кровати на каждого ребенка. Оконные рамы - ПВХ. На
окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 5 – Площадь групповой комнаты составляет – 46,9м2, спальная комната - 33,9м2,
раздевалка – 13,1м2, туалет – 10,7м2. Стены группы окрашены водоэмульсионной краской, в
133

спальной комнате на одной стене наклеена потолочная плитка, раздевалке стены окрашены
эмалью до середины, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены плитка, верх
водоэмульсионная краска, потолки побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты
линолеумом. В туалетной комнате установлены 3 раковины, 1 унитаз для мытья горшков, 1
поддон. Горшки для каждого ребенка. В спальной комнате стоят металлические кровати на
каждого ребенка. Оконные рамы - ПВХ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие
шторы.
Пищеблок (площадь – 44,3м2), обеспечен необходимыми наборами оборудования. Стены
пищеблока выложены плиткой, потолок окрашен, пол также покрыт кафельной плиткой. Имеются
холодильный шкаф – 1 штука; бытовой холодильник – 3 штуки; морозильная камера – 1 штука;
электроплиты – 2 штуки; электрическая мясорубка – 1 штука; овощерезка – 1 штука;
картофелечистка – 1 штука; электрический кипятильник – 1 штука; электрический котёл – 1 штука.
Оконные рамы – ПВХ.
Физкультурный зал площадью – 80,9м2. Стены и потолок окрашены водоэмульсионной
краской, пол покрыт линолеумом. Оконные рамы – деревянные.
Кабинет учителя – логопеда площадью – 7,9м2. Стены оклеены обоями, потолок побелен
водоэмульсионной краской. Окно из ПХВ.
Медицинский кабинет оборудован необходимым оборудованием, имеет процедурный
кабинет (9,6м2), изолятор (5,8м2), кабинет медицинской сестры ( 12,2м2), раздевальная комната для
медицинского персонала (1,4м2). Стены медицинского кабинета и потолок окрашены
водоэмульсионной краской, пол покрыт линолеумом.
На втором этаже находится 7 групп, музыкальный зал, «Инженерный кабинет».
Группа № 6 – Площадь групповой комнаты составляет – 49,5м2, спальная комната - 32,7м2,
раздевалка – 16,4м2, туалет – 15,2м2. Стены группы окрашены водоэмульсионной краской, в
спальной комнате, раздевалке стены окрашены эмалью до середины, верх водоэмульсионной
краской, в туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная краска, потолки побелены
белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате установлены
3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят металлические кровати на каждого
ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 7 – Площадь групповой комнаты составляет – 52,6м2, спальная комната - 33,6м2,
раздевалка – 15,3м2, туалет – 16,4м2. Стены группы окрашены эмалью до середины, верх оклеен
обоями, потолок потолочной плиткой, в спальной комнате, раздевалке стены окрашены эмалью
до середины, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены плитка, верх побелен,
потолки побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной
комнате установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят металлические
кровати на каждого ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и
затеняющие шторы.
Группа № 8 – Площадь групповой комнаты составляет – 48,2м2, спальная комната - 34,5м2,
раздевалка – 13,1м2, туалет – 11,0м2. Стены группы окрашены эмалью до середины, верх окрашен
водоэмульсионной краской, потолок оклеен потолочной плиткой, в спальной комнате, раздевалке
стены окрашены эмалью до середины, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины
стены плитка, верх водоэмульсионная краска, потолки побелены белой водоэмульсионной
краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1
поддон. В спальной комнате стоят металлические кровати на каждого ребенка. Оконные рамы ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 9 – Площадь групповой комнаты составляет – 53,1м2, спальная комната - 46,0м2,
раздевалка – 16,0м2, туалет – 4,0м2, умывальная – 8,6м2. Стены группы окрашены эмалью до
середины, верх оклеен обоями, потолок оклеен потолочной плиткой, в спальной комнате
окрашены эмалью, раздевалке стены окрашены эмалью до середины, верх оклеен обоями, потолок
потолочной плиткой, в туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная краска,
потолок побелен белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной
комнате установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят металлические
кровати на каждого ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и
133

затеняющие шторы.
Группа № 10 – Площадь групповой комнаты составляет – 46,9м2, спальная комната 33,9м2, раздевалка – 13,1м2, туалет – 10,7м2. Стены группы окрашены эмалью до середины, верх
окрашен водоэмульсионной краской, потолок оклеен потолочной плиткой, в спальной комнате
стены окрашены водоэмульсионной краской, раздевалке стены окрашены эмалью до середины,
верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная
краска, потолки побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В
туалетной комнате установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят
металлические кровати на каждого ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые
занавески и затеняющие шторы.
Группа № 11 – Площадь групповой комнаты составляет – 48,7м2, спальная комната 48,4м2, раздевалка – 18,4м2, туалет – 5,3м2, умывальная – 9,4м2. Стены группы окрашены эмалью
до середины, верх окрашен водоэмульсионной краской, потолок оклеен потолочной плиткой, в
спальной комнате стены окрашены водоэмульсионной краской, в раздевалке стены окрашены
эмалью до середины, верх водоэмульсионной краской, потолок оклеен потолочной плиткой, в
туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная краска, потолок побелен белой
водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате установлены 3
раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят металлические кровати на каждого
ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 12 – Площадь групповой комнаты составляет – 48,5м2, спальная комната 51,3м2, раздевалка – 18,4м2, туалет – 4,7м2, умывальная – 7,1м2. Стены группы окрашены эмалью
до середины, верх оклеен обоями, потолок оклеен потолочной плиткой, в спальной комнате
окрашены водоэмульсионной краской, в раздевалке стены окрашены эмалью до середины, верх
оклеен обоями, в туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная краска, потолки
побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате
установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят деревянные кровати на
каждого ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие
шторы.
Музыкальный зал общей площадью – 137,7м2, стены окрашены бледно желтой
водоэмульсионной краской. Потолок оклеен плиткой, пол покрыт линолеумом. Окна ПХВ.
Кабинет «Инженеры будущего» площадью – 43,8м2
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» является ресурсным центром по программе
«Играем и моделируем в «LigroGame» ООО «АВСПАНТЕРА», директор Молоднякова А. В., в
рамках проекта «Уральская инженерная школа» по ранней профориентации воспитанников. В
ДОО имеется интерактивный кабинет, в котором установлена образовательная трехмерная среда
LigroGame, позволяющая реализовать детские модели средствами 3D – принтера, так же кабинет
оборудован 3D-ручками, которые используются для творчества и развивающих занятий с детьми,
позволяют создавать трехмерные объекты по средствам рисования пластиком.
Имеется компьютерное оборудование, выход в интернет, в наличии: 1 компьютер, 1
ноутбук, 1 мультимедийный проектор, SMART-доска, 2 3D принтера, интерактивный пол, игровой
комплекс «Играй и развивайся».
Для каждой группы есть отдельный участок, на котором частично имеются игровые
постройки и теневые навесы. Имеется спортивная площадка со спортивным инвентарем.
Стены в коридорах детского сада, лестничные пролеты окрашены до середины стены
эмалью, верх водоэмульсионной краской. Потолок побелен. Пол в коридорах застелен
линолеумом, лестницы мраморные. Оконные рамы – деревянные.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОО учитывает
особенности их физического и психического развития.
ДОО оснащено полным набором оборудования для различных видов детской деятельности
в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной территорией.
ДОО имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и
образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
133

педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребёнка с
участием взрослых, и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные
в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
содержания Федеральной программы;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагогпсихолог);
6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического
здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОО.

133

3.7. РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21, условий
реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных отношений. Основными
компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка),
образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору
(самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность
каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно
изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного
возраста, условия организации образовательного процесса соответствует требованиям,
предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и режима дня
соблюдаются следующие требования:
 режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом возрастных
особенностей и состояния здоровья;
 при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня
физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в
том числе, во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
 физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом возраста,
физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие
медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
 возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе, а
также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических условий
(температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам.
В дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в
зале.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность
переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре
воздуха ниже минус 15°С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до
7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также
индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее). Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20. Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО может корректировать
режим дня в зависимости от типа организации, и вида реализуемых образовательных программ,
сезона года. Ниже приведены требования к организации образовательного процесса, режиму
питания, которыми следует руководствоваться при изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
133

Норматив
8.00
17.00
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут

Показатель

Продолжительность дневной суммарной
образовательной
нагрузки
для
детей
дошкольного возраста, не более

Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для
гимнастики, не менее
Показатели организации режима дня

Возраст
от 6 до 7 лет
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет

Норматив
30 минут
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 минут
при организации 1 занятия
после дневного сна
90 минут
10 минут

от 6 до 7 лет
все возрасты
все возрасты

2-х минут

1-3 года
4-7 лет
1-3 года
Продолжительность дневного сна, не
менее
4-7 лет
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет

12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день

Суммарный
объем
двигательной
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
Утренняя зарядка, продолжительность,
не менее

все возрасты

1 час в день

все возрасты
до 7 лет

7 ч 00 минут
10 минут

Продолжительность ночного сна не менее

Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Вид организации

Дошкольные
организации, организации по
уходу и присмотру

Продолжительность, либо
время нахождения ребёнка в
организации

Количество обязательных
приемов пищи

до 5 часов

2 приема пищи (приемы пищи
определяются
фактическим
временем
нахождения
в
организации)

8-10 часов

завтрак, второй завтрак, обед
и полдник

11-12 часов

завтрак, второй завтрак, обед,
полдник и ужин

круглосуточно

завтрак, второй завтрак, обед,
полдник, ужин, второй ужин

ДОО может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака и ужина,
руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20:
- при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна быть увеличена на 5%
133

соответственно.
- при 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и
"уплотненного" полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности суточного
рациона 30%.
В Федеральной программе приводятся примерные режимы дня для групп,
функционирующих полный день (12-часов) и кратковременного пребывания детей в
образовательной организации (до 5 часов), составленные с учётом СанПиН 1.2.3685-21 и
показателей организации образовательного процесса. В распорядке учтены требования к
длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки), количеству,
времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака,
обеда, полдника, ужина).
Режим сна, бодрствования и кормления детей от 0 до 1 года
Возраст

Кормление

Бодрствование

Дневной сон

количество интервал час. длительность час. количество периодов длительность час.
1-3 мес.

7

3

1-1,5

4

1,5-2

3-6 мес.

6

3,5

1,5-2

3-4

1,5-2

6-9 мес.

5

4

2-2,5

3

1,5-2

9-12 мес.

4-5

4-4,5

2,5-3

2

2-2,5

Локальные нормативные документы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»
Наименование документа
Учебный план МАДОУ НТГО детский
сад «Чебурашка»
Календарный учебный график МАДОУ
НТГО детский сад «Чебурашка»

Ссылка
https://2ntu.tvoysadik.ru/upload/ts2ntu_new/files/0e/35/0e
350713525b9e34a2184ba000a507e6.pdf
https://2ntu.tvoysadik.ru/upload/ts2ntu_new/files/0a/a3/0aa
3c11cba1a8322afdd095e94318747.pdf

133

3.8. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.
В образовательную программу ДОО включена матрица воспитательных событий (таблица
представлена ниже), составленная в соответствии с направлениями воспитания, определенными в
рабочей программе воспитания. Матрица воспитательных событий служит основой для разработки
календарного плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план
воспитательной работы в обязательном порядке включаются воспитательные события, указанные в
Примерном перечне основных государственных и народных праздников, памятных дат (пункт 36.4
ФОП дошкольного образования).
Матрица воспитательных событий служит основой для разработки календарного плана
воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план воспитательной работы в
обязательном порядке включаются воспитательные события, указанные в Примерном перечне
основных государственных и народных праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП дошкольного
образования). Это будет инвариантной частью календарного плана воспитательной работы. В
дополнение к ним включаем в план и иные события из матрицы, которые будут отражать специфику
детского сада. Они станут вариативной частью календарного плана. Вариативная часть каждый год
будет изменяться, обновляться, в нее будут входить иные воспитательные события (по сравнению с
текущим годом).
В календарном плане определяется, в какой форме будут организованы воспитательные
события: рассказ, беседа, чтение художественной или познавательной литературы, конкурс или
выставка детских рисунков (поделок), театрализованная деятельность, презентация, создание
коллекций, издание детских книг, реализация проектов (детско-родительских; групповых с
презентацией итогов проекта для всего детского сада, объединяющих группы одного возраста,
объединяющих весь детский сад и всех участников образовательных отношений – детей, их
родителей, педагогов и других сотрудников ДОО), акций, утренников и др. Форма календарного плана
воспитательной работы приведен в таблице 2. Красным цветом шрифта выделены обязательные
мероприятия, отраженные в ФОП ДО (обязательная часть ООП), эта часть календарного плана
воспитательной работы остается инвариантной и повторяется из года в год. Черным шрифтом
обозначены воспитательные события, составляющие часть, формируемую участниками
образовательных отношений. Они отражают приоритеты воспитательной работы детского сада в
конкретном учебном году. Эти воспитательные события могут изменяться в каждом новом учебном
году.
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ МАДОУ НТГО ДЕТСКИЙ САД «Чебурашка»
АОП ДО размещена на сайте детского сада: https://2ntu.tvoysadik.ru/sveden/education
В краткой аннотации указаны:
Возрастные категории детей.
В МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» воспитывается 4 обучающийся с ОВЗ с заключением
ТПМПК.

Воспитание и обучение ведется в общеразвивающей группе.
Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с ОВЗ в различных
видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и
физиологических особенностей.
Программа направлена на:
- создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной
социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
- на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему
условий социализации и индивидуализации детей.
АОП ДО разработана на основе федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования, утвержденной приказом Минпросвещения России от 22.11.2022 № 1022.
Обязательная часть содержания АОП ДО представлена в полном соответствии с федеральной
133

адаптированной образовательной программой дошкольного образования.
При реализации АОП ДО ключевым фактором является взаимодействие МАДОУ НТГО
детский сад «Чебурашка» с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей, что
являет-ся предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.
Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка отклонений в
поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог позволяет совместно анализировать поведение
или проблемы ребенка, выяснять причины проблем и искать подходящиевозможности их решения. В
диалоге проходит консультирование родителей (законных представителей) по поводу лучшей
стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, ко- торые могут быть предприняты со
стороны МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» и семьи.
Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости привлекают
других специалистов и службы (консультации педагога-психолога, учителя- логопеда, учителядефектолога и др.).
Диалог с родителями (законными представителями) необходим также для планирования
педагогической работы. Знание педагогами семейного уклада доверенных им детей позволяет
эффективнее решать образовательные задачи, передавая детям дополнительный опыт. МАДОУ
НТГО детский сад «Чебурашка» предлагает родителям (законным представителям) активно
участвовать в образовательной работе и в отдельных занятиях. Родители (законные представители)
могут принимать участие в планировании и подготовке проектов, праздников, экскурсий и т. д.

133

1.3.1.1.1. Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и
осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку
психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения
реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения,
а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в
обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не
осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат
обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять
компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические
формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно
активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, по- этому имеющиеся
у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо
реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную
трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее
практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую
задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих, свойственных всем
детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии
возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью,
выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке
как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в ДОО;
поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения
им порядка жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО, навыков социально-бытовой
адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с
педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в коммуникацию и
взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за освоением им
нового учебного материала и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной
помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной
структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему опору для понимания происходящего и
самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от
индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм
похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать
замечанияв свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики
освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и
«сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих
преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации,
социально-бытовых навыков;
133

- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного;
оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию
способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и
использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий
обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких
перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в отношении любого ребенка),
упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что
он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям, не подчеркивая
особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим
отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников и
специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОО.

133

1.4. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержания
и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения возможных достижений,
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания
этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения
дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
1.4.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС (к 3 годам):
локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
1. эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
2. реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинаетплакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
3.
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
4 использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
5 самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
6 самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
7 демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
8 самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
9 самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
10 завершает задание и убирает материал;
11 выполняет по подражанию до десяти движений;
12 вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
13 нанизывает кольца на стержень;
14 составляет деревянный пазл из трёх частей;
15 вставляет колышки в отверстия;
16 нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
17 разъединяет детали конструктора;
18 строит башню из трёх кубиков;
19 оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);

133

20 стучит игрушечным молотком по колышкам;
21 соединяет крупные части конструктора;
22 обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
23 смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
24 следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какиелибо предметы;
25 следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
26 выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
27 находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
28 машет (использует жест «Пока») по подражанию;
29 «танцует» с другими под музыку в хороводе;
30 выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
31 решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
32 снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
33 уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
34 играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
35 понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально
36 называет имена близких людей;
37 выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
38 усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
39 последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика
из блоков, нанизывание бус);
40 понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
41 элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
42 проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
43 иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому
предмету;
44 выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
45 пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
46 моет руки с помощью педагогического работника;
47 ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
48 преодолевает избирательность в еде (частично).
1.4.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с
РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1. понимает обращенную речь на доступном уровне;
2. владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3. владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4. выражает желания социально приемлемым способом;
5. возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;

133

6. выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7. выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8. различает своих и чужих;
9. поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10. отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11. участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12. может сличать цвета, основные геометрические формы;
13. знает некоторые буквы;
14. владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15. различает «большой - маленький», «один - много»;
16. выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17. выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18. умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19. пользуется туалетом (с помощью);
20. владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной,
чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1.
владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)
или(иногда) альтернативными формами общения;
2.
владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3.
может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4.
отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5.
возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6.
выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
49 7. различает людей по полу, возрасту;
50 8. владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
51 9. участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
11. знает основные цвета и геометрические формы;
12. знает буквы, владеет техникой чтения частично;
13. может писать по обводке;
14. различает «выше - ниже», «шире - уже»;
15. есть прямой счёт до 10;
16. выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17. выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18. имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19. владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств
является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи,
хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1. владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
133

2. инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3. может поддерживать диалог (часто - формально);
4. владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5.
взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации(ограниченно);
6. выделяет себя как субъекта (частично);
7. поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8. требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9. владеет поведением в учебной ситуации;
10. владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11. владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12. владеет основами безотрывного письма букв);
13. складывает и вычитает в пределах 5-10;
14. сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15. знаком с основными явлениями окружающего мира;
16. выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуальнои в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17. выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18.
имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19. участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20. владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21. принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22.
умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
20.1. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от
29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в МАДОУ
НТГО детский сад «Чебурашка» заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с
РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных МАДОУ НТГО детский сад
«Чебурашка» условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности МАДОУ
НТГО детский сад «Чебурашка» на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у
разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
133

развития конкретного ребенка.
Программа построена на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка,
но и уровень развития его личности, степень выраженности различных наруше- ний, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
5) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
6) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
7) карты развития ребенка с РАС;
8) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» самостоятельно выбрало инструменты
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т. ч. его динамики.
Параметры педагогической диагностики индивидуального развития детей
осуществляется по:
 Логопедическая диагностика: Диагностическая карта А.М. Быховская, Н.А. Казакова
«Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР», О.И. Крупенчук «Речевая
карта для обследования ребенка дошкольного возраста».
 Психолого-Педагогическая диагностика: Психолого-Педагогическая диагностика развития
детей раннего и дошкольного возраста Стребелева Е.А.,

 В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:

6) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
7) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного
общества;
8) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
9) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
10) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в
разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с РАС на уровне ДОО
обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполняет
свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы сдетьми
с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»;
133

- внешняя оценка МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» в т. ч. независимая профессиональная
и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки качества
образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашкак» является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии
со ФГОС ДО посредства экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
Программы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в МАДОУ
НТГО детский сад «Чебурашка», как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

133

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.6. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС В
СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В
ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и
повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1.7. Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи
могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование
основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.1.8. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки
общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3.
Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном
возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
4.
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом
133

степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступностьпо
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.1.9.

Развитие познавательной деятельности

Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые
установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах
и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
6. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения
предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования
первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного
зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
7. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и (или)
искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
8. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования опыта в
будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и
созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость,
позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
133

- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
9. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как
другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
10. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
2.1.10.

Художественно-эстетическое развитие

Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно
говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционноразвивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с
РАС неполно и(или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная
речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием
сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.1.11. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений,направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
133

- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих
рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений
(ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но
также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия
физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики,
контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по
подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей
работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.1.12.

Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС

Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный период:
возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок
длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к
вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует
подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой
подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
6. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е. испытывает потребность в
общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с
аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко,
особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
7. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый
для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми;
в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом край133

нем случае - индивидуальную) инструкцию.
8. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной речью,
чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование представляется
возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
9. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной
области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых
нарушений.
10. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную
речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1.Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАСк
укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих
требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций,
приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного
обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций,
составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход
будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях
(особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так же,
как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, какв
школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом,
чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие
отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или
даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с
133

учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно
объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки
ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена
к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального
общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок
успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в
связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу
обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со
своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и
многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по
каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенных
выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и
осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по
типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа
поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1.
Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития
ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением
в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и
электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это
создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию
стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также недо133

пустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к.
это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно
начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании
экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные
буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого
«глобального чтения», для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации
(обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает,
были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление
написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой
(юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать,
на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями,
которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях
ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной
минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или)письменным
словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
«Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие,
нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по
телефону) животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно,
поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с
тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в
соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в
рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по
слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС
состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех
отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым.
Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения
требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до
перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную
возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного
133
легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.

12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для
обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего
затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не
для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации
этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных
периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка
восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение
(и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ,
напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия
ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и
понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
15. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при
подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается
стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин
- нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения
часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к
рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с
аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения
и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, т.е. общему развитию ребенка.
16. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима
направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
17. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается втом,
чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении
графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
18. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям,
необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки в
руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать
ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен
«от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные

133

ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться
правильного положения руки «любой ценой» не следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и
графической деятельности в целом.
19. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола
(право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на
лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой,
под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, т.к. без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального метода»
должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это,
как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при
РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но
если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно- пространственной ориентации,
то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в
результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и
«пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, т.к. длительная работа,
смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие
негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, т.к.
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет
значительно осложнен.
20. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
21. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно
оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить
строчку самостоятельно.
22. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность
диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями
психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и
ассоциации между движением руки и элементами букв.
23. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по
траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
24. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно
если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
25. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного
родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - это «о» с неотрывно написанным
крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь»,«ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
133
является движение «снизу-вверх»: «л», «м», «я»;

- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу-вверх» со смещением начальной точки («петлеобразное
движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с
отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«снизу-вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация
движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
26. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет
писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово,
такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом
готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать
по возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь
нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое
мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
27. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную подготовку
и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
28. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка, где
принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит
эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение
письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических
представлений:
29. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых
задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
30. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно
выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в
произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, илирешают
примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее
находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логическогомышления.
133

31.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше,
состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач
с конкретным содержанием.
32. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий - широкий», «длинный короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом
овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
33. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений
- далеко не всегда.
34. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо
подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в
тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами
предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических
действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем»,
«отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в
результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим
результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения
задач.

35. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент
- не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на
очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться
решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
36. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
толькоиндивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но
и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
133

2.7. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ С РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают
следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического
работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного
воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический
работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.

5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой- то
определенный «ФГОС ДО», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль
воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию
его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими
детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к. отношение ребенка к себе
и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навя133

зывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой
при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации
и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты
должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разномув
зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная
информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о
его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна
ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы
о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать
окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников,
но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей,
также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство.
Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для
чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является
объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с
помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.

133

2.8. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законными представителями).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно - восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для
работы в МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем
для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС:
1.
Цель взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ НТГО детский сад
«Чебурашка» которую посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребёнка.
2.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО,
ходом занятий.
3. Очень важно и в МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка», и в семье создавать и
поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность
в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с
типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех
основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме
очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в
интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных представителей),
фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от
133

неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму
у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально
окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.

133

2.9.

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАС

Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного
риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих
методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов
динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и
накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из
входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром Аспергера»), введенного после
одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки
ребёнка с РАС к переходу в МАДОУ НТГО д/с «Чебурашка», для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала
посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу МАДОУ
с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации
и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае
группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической
симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений
коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным моментом
не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и
адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или
иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через
эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы): например,
чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать
не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы
постепенно она стала более важной, чем материальный
133результат.

Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма.
От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит
не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
«Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса»,
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному». Сначала
проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка,
стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка,
например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенокучится
не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на
неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся
с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не
учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз
при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии
для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядомс
ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики,
пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы
(игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с
одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых
игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым
различными предметами и игрушками,
133

улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или
совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся
расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен,
металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее
появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе
с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях,
демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и
игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира,
фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме
льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и
птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя
при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных
при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек
в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая
обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и
другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической
помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево,
металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый),
фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных
частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для
захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой),
вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь
на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий,
горький, кислый, соленый);
133

- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы,
величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету,
форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху,
тактильным характеристикам).

133

133

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является
уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае
тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия
обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа формирования
потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые
решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для
всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и
находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики
нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска
по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является
одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания
контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам взаимодействияс ним.
Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые
является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения
ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, формирование
способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и
младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на
друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие
ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом
133за родителями (законными представителями),

педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления
внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в
сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на
их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные
игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым,
продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и(или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши,
руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменятьсвое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
-

133

Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его
полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования РАС
отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора
и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой
деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств
и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей общения, его
вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в
процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие
понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим
работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации голосу,
зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой,
указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с
предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей
мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя
действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые,
соответствующим жестом: «иди ко
133

мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить
просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядоми
(или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы
или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения
просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате
действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
- учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу», «Не
хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с
- обращением).

133

2.4.4.1.

Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция

В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик,
плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно
рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме
выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к
фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений
проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во
многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления
могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и другие
члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами
поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных
методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно
важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребёнкав
целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического)
тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения
с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения,
но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, т.к. эмоциональный контакт ребёнка с
аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с
матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления,
ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные
функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего,
общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные
стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение
(например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а
указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, т.к. они могут
подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание
неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, т.к. это может закрепить нежелательную
поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);

133

- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперком – пенсаторно - аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
7. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени,
зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением,
утомлением, эмоциональным состоянием);
8. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития,
возможное наличие связи с аутизмом;
9. Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
10. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям
ребёнка и варианту стереотипии;
11. Собственно, коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
12. Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней
помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
2.4.4.2. Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном
развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его развития и в норме,
и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера
должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между
возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие
предметно- практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1. развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2. вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
3. учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4. формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5. формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6. учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7. учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8. вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигурыв
разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9. учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
10. создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее
- ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне
неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с
различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска
формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому
одной из задач
133

сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы,
которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком,
тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
11. формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим
занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими
детьми);
12. создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
13. учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на
горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
14. продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать
через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
15. учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
16. учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
17. формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними
некоторые действия (мячи, рули, обручи).
18. создавать условия для овладения умением бегать;
19. учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
20. формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
21. развивать у обучающихся координацию движений;
22. учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
23. учить выполнять упражнения для развития равновесия;
24. учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
25. учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на спине» в
положение «лежа на животе» и обратно;
26. учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
27. учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
28. формировать правильную осанку у каждого ребенка;
29. тренировать у обучающихся дыхательную систему,
133

30. создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных
заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки развития игровой
деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности
может быть очень разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов
деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
 воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
 закреплять сформированные умения и навыки,
 стимулировать подвижность, активность обучающихся,
 развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
 создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию, поскольку
оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. В то же
время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных
процедур). Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают
специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание
закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с
общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основные задачи подраздела:
 создавать условия для положительного отношения к воде;
 учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
 окунаться спокойно в воду;
 учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
 формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
 выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
 создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке
педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и
других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически
не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и
зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в
процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы;
расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску
с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в до133

стижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по
возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем
поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические
процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность
и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, т.к. без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень
социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств,
так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных
причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное
направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и
другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных
занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом формирования навыков
самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности
его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с формированием
представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения
(сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная
задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно- развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению
этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.

133

Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1. Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2. Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3. Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, т.к. он важен не только
как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы
как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4. Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когдаребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя
зовут?»,
«Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает
быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5. Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведенияв коммуникативных целях.
6. Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для
обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7. Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком
(напри- мер, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не
может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,
пожалуйста...»,
«Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень
полезны.
8. Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности.
Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
транспорте.
9. Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10. Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет
очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
133

Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого
является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы
речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты
(например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее)
задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого
высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным
на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других
случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением
существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие
устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет
реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов
комплексной диагностики.
133

Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм,
аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной
адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное
место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом
проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
6. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
7. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
8. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного
и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
9. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не
поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать
неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
10. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще
всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было
избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает негуманного
отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт
положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические
упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения
используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление
сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, т.к.
наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны
с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностический
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно- коррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального
развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим
миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно 133
оценивать внешние признаки эмоцио-

нального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или
иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к
самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать:
одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать
осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь
желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более
простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и
требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое
диагностическое значение, т.к. полученные результаты могут прояснить природу и содержание
имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного
сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1. сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2. выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3. соотнесение одинаковых предметов;
4. соотнесение предметов и их изображений;
5. навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6. задания на ранжирование (сериацию);
7. соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных
простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая
формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим
работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим
направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАСс
точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности
к организации собственного внимания и поведения
133

Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела,
лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи,
знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом
или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые
проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника;
далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия
или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью
коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!»,
«Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчиво-

133

сти, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти
знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая деятельность,
игра,впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных
видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и
ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали,
нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных
представителей), специалистов, друзей).
2.4.5.

Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного образования

В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой
результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на
возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка
на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение 133

на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт.
Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм
поведения.

2.1. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
В МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» образовательный процесс осуществляется в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции
приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной образовательной
программой дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября
2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847)
(далее – ФОП ДО). В связи с этим обучение и воспитание объединяются в целостный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
Основной целью педагогической работы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» является
формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни,
развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной
деятельности.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется как самостоятельная форма работы с детьми и как эффективное средство и метод
развития, воспитания и обучения в других организационных формах. Приоритет отдается творческим
играм (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации и инсценировки, игры с
элементами труда и художественно деятельности) и игры с правилами (дидактические,
интеллектуальные, подвижные, хороводные т.п.).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности воспитанников. Ее содержание
и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков, уровня развития
творческого воображения, самостоятельности, инициативы, организаторских способностей, а также
от имеющейся материальной базы и качества педагогического руководства. Организованное
проведение этой формы работы обеспечивается как непосредственным, так и опосредованным
руководством со стороны воспитателя.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в свободные часы (во время
утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе. Она организуется с целью
активизации пассивных воспитанников, организации дополнительных занятий с отдельными детьми,
которые нуждаются в дополнительном внимании и контроле, например, часто болеющими, хуже
усваивающими образовательный материал при фронтальной работе и т.д.
Воспитательный процесс в МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» организуется в
развивающей среде, которая образуется совокупностью природных, предметных, социальных
условий и пространством собственного «Я» ребенка. Среда обогащается за счет не только
количественного накопления, но и через улучшение качественных параметров: эстетичности,
гигиеничности, комфортности, функциональной надежности и безопасности, открытости изменениям
и динамичности, соответствия возрастным и половым особенностям детей, проблемной
насыщенности и т.п. Воспитатели заботятся о том, чтобы дети свободно ориентировались в созданной
среде, имели свободный доступ ко всем его составляющим, умели самостоятельно действовать в нем,
придерживаясь норм и правил пребывания в различных помещениях и пользования материалами,
133
оборудованием.

Значительное внимание в воспитании детей уделяется труду, как части нравственного
становления. Воспитательная деятельность направлена на формирование эмоциональной готовности
к труду, элементарных умений и навыков в различных видах труда, интереса к миру труда взрослых
людей. Важным аспектом является индивидуальный и дифференцированный подходы к детской
личности (учет интересов, предпочтений, способностей, усвоенных умений, личностных симпатий
при постановке трудовых заданий, объединении детей в рабочие подгруппы и т.д.) и моральная
мотивация детского труда.
В целях реализации Программы воспитания работа с родителями (законными
представителями) детей дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и
сотрудничества участников образовательных отношений МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка».
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями (законными представителями)
традиционно признаётся важнейшим условием эффективности воспитания детей. Более того, в
соответствии с ФГОС ДО сотрудничества с родителями (законными представителями) является одним
из основных принципов дошкольного образования.
Нельзя забывать, что личностные качества (патриотизм, доброжелательность, сострадание,
чуткость, отзывчивость) воспитываются в семье, поэтому участие родителей (законными
представителями) в работе ДОО, в совместных с детьми мероприятиях, их личный пример – все
это
вместе
дает
положительные
результаты
в
воспитании
детей,
приобщении к социокультурным нормам.
Профессионально-родительское сообщество включает сотрудников ДОО и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу.
С этой целью МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» проводятся родительские собрания,
консультации, беседы и дискуссии, круглые столы, тренинги, викторины, дни открытых дверей,
просмотры родителями отдельных форм работы с детьми, кружки, применяются средства наглядной
пропаганды (информационные бюллетени, родительские уголки, тематические стенды, фотовыставки
и др.), привлекаются родители к проведению праздников, развлечений, походов, экскурсий и др.
В содержательный раздел Образовательной программы ДО входит рабочая программа
воспитания ДОО, которая раскрывает задачи и направления воспитательной работы, предусматривает
приобщениедетей к российским традиционным духовным ценностям, включая культурные ценности своей
этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.

133

2.5.3. Целевой раздел Рабочей программы воспитания
Цель воспитания
Задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие каждого ребёнка с учётом 5)
его Содействовать развитию личности, основанному на принятых в
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на обществе представлениях о добре и зле, должном и
основе традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
недопустимом.
4) формирование первоначальных представлений
6) Способствовать становлению нравственности, основанной на
о традиционных ценностях российского народа, социально приемлемых нормах и духовных отечественных традициях, внутренней установке
правилах поведения;
личности поступать согласно своей совести.
5) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и 7) Создавать условия для развития и реализации личностного
социокультурному), другим людям, самому себе;
потенциала
ребёнка,
его
готовности
6) становление первичного опыта деятельности и поведения
к
творческому
самовыражению
и
саморазвитию,
в соответствии с традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и самовоспитанию.
правилами.
8) Осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка
посредством проектирования и принятия уклада,
воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и воспитательными задачами, реализуемыми в рамках
образовательных областей
Направления
воспитания и
базовыеценности
Патриотическое
направление
воспитания
В
основе лежат
ценности Родина» и
«Природа»

Цель

Задачи

Задачи образовательных областей

Формирование у ребёнка Формировать «патриотизм
личностной позиции наследника наследника», испытывающего
традиций и культуры, за- щитникачувство гордости за наследие
Отечества и творца (созидателя), своих предков (предполагает
ответственного за будущее своей приобщение детей к истории,
страны
культуре и традициям нашего

Образовательные
области

Воспитывать ценностное отно- Социальношения к культурному наследию коммуникативное
своего народа, к нравственными развитие
культурным традициям России

народа: отношение к труду,
Приобщать к отечественным Познавательное
семье, стране и вере)
традициям и праздникам, к развитие
Формировать «патриотизм
истории и достижениям родной
защитника», стремящегося со- страны, к культурному наследию
хранить это наследие
народов России. Воспитывать
(предполагает развитие у детей уважительное отношение к
готовности преодолевать
государственным
символам
трудности
страны (флагу, гербу, гимну);
ради своей семьи, малой родины) Приобщать к традициям и вели- ХудожественноВоспитывать
«патриотизм кому культурному наследию эстетическое
созидателя
и
творца», российского народа
развитие
устремленного
в
будущее,
уверенного в благополучии и
процветании
своей
Родины
(предполагает
конкретные
каждодневные
дела,
направленные,
например, на
поддержание чистоты и порядка,
опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего
своего
населенного пункта,
района, края, Отчизны
в целом)
ДуховноФормирование способности к Развивать
ценностно- Воспитывать любовь к своей Социальнонравственное
духовному
развитию, смысловую сферу дошкольников семье,
своему
населенному коммуникативное
направление
нравственному
на
основе
творческого пункту, родному краю, своей развитие
воспитания
самосовершенствованию,
взаимодействия
в
детско- стране
В
основе лежат индивидуально- ответственному взрослой общности
Воспитывать уважительное
ценности
поведению
Способствовать
освоению отношение к ровесникам,
«Жизнь», «Добро»,
социокультурного опыта в его родителям
(законным
«Милосердие»
культурно-историческом
и
представителям), соседям,
личностном аспектах
другим людямвне зависимости
от их этнической
принадлежности Воспитывать
социальные чувства и навыки:
способность ксопереживанию,
общительность, дружелюбие

Формировать навыки
сотрудничества, умения
соблюдать правила, активной
личностной позиции
Создавать
условия
для
возникновения
у
ребёнка
нравственного,
социально
значимого
поступка,
приобретения ребёнком опыта
милосердия и заботы;
Воспитывать
отношение
к Речевое развитие
родному языку как ценности,
развивать умение чувствовать
красоту
языка,
стремление
говорить красиво (на правильном,
богатом, образном языке).

Направления восЗадачи образовательных областей
Образовательные
питания и базовые
Цель
Задачи
области
ценности
Социальное
Формирование ценностного Способствовать
освоению
Содействовать
становлению Социальнонаправление
отношения детей к семье, другому детьми моральных ценностей
целостной
картины
мира, коммуникативное
воспитания
человеку, развитие дружелюбия, формировать у детей
основанной на представлениях о развитие
В
основе
лежат умения находить общий язык снравственные качества и идеалов добре и зле, прекрасном и безценности «Человек», другими людьми
воспитывать стремление житьв образном, правдивом и ложном
«Семья»,
соответствии с моральными
Воспитывать уважения к людям Познавательное
«Дружба»,
принципами и нормами и
– представителям разных наро- развитие
«Сотрудничество»
воплощать их в своем
дов России независимо от их
поведении.Воспитывать
этнической принадлежности;
уважение к другим людям, к
Способствовать
овладению Речевое развитие
законам человеческого
детьми формами речевого
общества.
этикета, отражающими принятые
Способствовать накоплению у вобществе правила и нормы
детей
опыта
социально- культурного поведения Создавать
ответственного поведения
условия для выявления,
ХудожественноРазвивать нравственные
развития и реализации эстетическое
представления, формировать
творческого потенциала каждого развитие
навыки культурного поведения ребёнка с учётом его
индивидуальности,
Поддерживать готовности детей к
творческой самореализации и
сотворчеству с другими людьми
(Детьми и взрослыми)
Воспитывать
активность, Физическое развитие
самостоятельность, уверенности в
своих
силах,
развивать
нравственные и волевые качества

Направления воспитания и базовые
Цель
ценности
Формирование
Познавательное
В
основе
лежит познания
ценность
«Познание»

Задачи

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

ценности Воспитывать
у
ребёнка Воспитывать отношение к
Познавательное
стремление
к
истине, знанию как ценности, понимание развитие
способствовать
становлению значения образования для
целостной картины мира, в человека, общества, страны
которой
интегрировано Воспитывать уважительное, бе
ценностное,
эмоционально режное и ответственное
окрашенное отношение к миру, отношения к природе родного
людям, природе, деятельности края,родной страны
человека
Способствовать приобретению
первого опыта действий по сохранению природы.
Формировать целостную картину Художественномира на основе интеграции эстетическое
интеллектуального
и развитие
эмоционально-образного
способов егоосвоения детьми
Физическое
и
Формирование ценностного Способствовать
становлению Развивать
навыки
здорового Физическое развитие
оздоровительное
отношения детей к здоровому осознанного отношения к жизни образа жизни. Формировать у
В
основе
лежат образу
жизни,
овладение как основоположной ценности детей
возрастосообразных
ценности «Здоровье», элементарными гигиенически- ми Воспитывать
отношениепредставлений ожизни, здоровье и
«Жизнь»
навыками и правилами без- здоровью
как
совокупности физическойкультуре
опасности
физического,
духовного
и Способствовать
становлению
социального
благополучия эмоционально-ценностного
человека
отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим
упражнениям, подвижным играм,
закаливанию организма, к

Направления воспитания и базовые
ценности

Цель

Задачи

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

овладению гигиеническим нормам и правилами
Формирование ценностного Поддерживать
привычку
к Поддерживать трудовое усилие, СоциальноТрудовое
В
основе лежит отношения детей к труду, трудовому усилию, к доступному формировать привычку к
коммуникативное
ценность «Труд»
трудолюбию
и
приобщение напряжению
физических, доступному дошкольнику
развитие
ребёнка к труду
умственных и нравственных сил напряжению физических,
для решения трудовой задачи; умственныхи нравственных сил
Воспитывать стремление при-для решения трудовой задачи.
носить пользу людям
Формировать способность бе
режно и уважительно относиться
к результатам своего труда и
труда других людей.
Становление у детей
Воспитывать любовь к пре- Воспитывать
эстетические ХудожественноЭстетическое
В
основе
лежат ценностного отношения к красоте красному
в
окружающей чувства (удивление, радость, эстетическое
ценности «Культура»
обстановке,
в
природе,
в восхищение, любовь) к различным развитие
и «Красота»
искусстве,
в
отношениях, объектам
и
явлениям
развивать у детей желание и окружающего мира (природного,
умение творить
бытового, социокультурного), к
произведениям разных видов,
жанров и стилей искусства (в
соответствии
с
возрастными
особенностями) Приобщать к
традициям
и
великому
культурному
наследию
российского народа, шедеврам
мировой
художественной
культуры с целью раскрытия
ценностей «Красота», «Природа»,
«Культура»
Способствовать
становлению
эстетического,
эмоциональноценностного
отношения к
окружающему
миру для гармо

низации внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка
формировать целостную картину
мира на основе интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного
способов егоосвоения детьми
Создавать условия для выявления,
развития
и
реализации
творческого потенциала каждого
ребёнка
с
учётом
его
индивидуальности
Поддерживать готовность детей к
творческой самореализации
2.5.3.1. Целевые ориентиры Рабочей программы воспитания
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление вос-питания

Ценности

Целевые ориентиры в раннем возрасте

Патриотическое

Родина, природа

Социальное

Человек, семья, дружба, Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо". Проявляющий сочувствие, добро-ту.
сотрудничество
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны взрослых. Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними. Проявляющий позицию "Я сам!". Способный к
самостоятельным (свободным) активным действиям в общении.
Познание
Проявляющий интерес к окружающему миру. Любознательный, активный в поведении и
деятельности.

Познавательное
Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким людям, бережное отношение к живому

Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в детском саду, на природе.

Трудовое

Труд

Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке. Стремящийся помогать
старшим в доступных трудовых действиях. Стремящийся к
самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности (конструирование, лепка,
художественный труд, детский дизайн и другое).

Эстетическое

Культура и красота

Проявляющий эмоциональную отзывчивость на красоту в окружающем мире и искусстве.
Проявляющий интерес и желание заниматься продуктивными видами деятельности
(изобразительной,
декоративно-оформительской,
музыкальной,
словесно-речевой,
театрализованной и другое).

Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направление вос-питания
Патриотическое

Ценности

Целевые ориентиры

Физическое и
оздоровительное

Любящий свою малую Родину и имеющий представление о своей стране, испытыывающий
чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Человек, семья, дружба, Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо". Проявляющий сочувствие, добро-ту.
сотрудничество
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои действия и поведение; принимающий
и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на основе общих интересов и
дел.
Познание
Лююознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в том числе
творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского
общества.
Здоровье
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе.

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Социальное

Познавательное

Родина, природа

Понимающий ценностьтруда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.

2.5.4.1.

2.5.4. Содержательный раздел
Уклад образовательной организации

Основные характеристики уклада ДОО

Содержание

Цель и смысл деятельности ДОО, её миссия

Создавать современные условия для образования детей дошкольного возраста. Миссия ДОО определена с учетом
интересов воспитанников и их родителей (законных представителей), сотрудников, социальных партнеров. Реализация
права каждого ребенка на качественное и доступное образование, обеспечивающее равные стартовые условия для
полноценного физического и психического развития детей, как основы их успешного обучения в школе.
Администрация дошкольной образовательной организации отвечает за разработку нормативно-правовых актов.
Сотрудники детского сада, через работу Общего собрания трудового коллектива ДОО, Педагогического Совета
участвуют в обсуждении и принятии локальных актов. Родители (законные представители) высказывают своё
мотивированное мнение через работу в Родительском комитете.
Педагогический коллектив разрабатывает и проектирует образовательную программу дошкольного образования и
(или) адаптированную образовательную программу дошкольного образования, рабочую программу воспитания.
Родители (законные представители) принимают участие в проектировании части, формируемой участниками
образовательных отношений образовательной программы дошкольного образования и (или) адаптированной
образовательной программы дошкольного образования, рабочей программы воспитания.
Педагогические кадры обеспечивают своевременное повышение квалификации или переподготовки по
необходимости; прохождение аттестации в соответствии со сроками.
При поступлении в дошкольную образовательную организацию между родителями (законными представителями) и
ДОО заключается договор.
Проектирование совместных проектов с организациями-партнёрами.

Принципы жизни и
воспитания в ДОО

- Принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста),
обогащение (амплификация) детского развития.
- Принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при
котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом дошкольного
образования
- Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
- Принцип поддержки самостоятельности и инициативы детей в различных видах деятельности.

Имидж ДОО - есть эмблема МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка», изображенная при входе в здание, на
официальном сайте и странице ВК ДОО и других местах по усмотрению заведующего.
Имидж педагога – общепринятый деловой стиль.
Имидж выпускника – обладает личностными характеристиками, среди них инициативность, самостоятельность,
уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, развитое воображение, способность к волевым
усилиям, любознательность.
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» - детский сад с многолетней историей, и в тоже время современное,
динамично развивающаяся дошкольная образовательная организация, в которой сохраняются лучшие традиции
прошлого, осуществляется стремление к современному и инновационному будущему. Современный ребенок не такой,
каким был его сверстник несколько десятилетий назад. И не потому, что изменилась природа самого ребенка или
закономерности его развития, а принципиально изменилась жизнь, предметный и социальный мир, ожидания взрослых,
воспитательные модели в семье и в детском саду.
Поэтому основной задачей воспитания и обучения в ДОО становится сохранение (возрождение) условий, в которых
ребенок играет со сверстниками, сотрудничает с другими детьми в решении разнообразных познавательных задач,
проявляет познавательную инициативу, удовлетворяет собственное любопытство, развивает воображение и творческие
способности. Именно «здесь и сейчас» закладываются основы личности «Человека будущего».
Основной вектор, по которому движется детский сад – разностороннее развитие детей.
На всем пути ребенка в детском саду его сопровождает «Голубь» (символ нашего учреждения), символ добра, любви,
мира.
сотрудничество в сообществе: семьей воспитанников, социальных партнёров, сотрудников детского сада;
Отношения к воспитанникам, их родите- лям - приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
(законным представителям), сотрудникам и партнерам ДОО
Образ ДОО, её особенности, символика,
внешний имидж

Ключевые правилаДОО
-

Воспитатель должен соблюдать кодекс норм профессиональной этики и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же

время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Ключевые правила ДОО
Регулярная зарядка для детей в группе, в музыкальном и физкультурном залах.
Прием воспитанников, впервые поступающих в ДОО, осуществляется на основании медицинского заключения.
Родители (законные представители) обязаны приводить ребенка в детский сад здоровым и информировать
воспитателей о каких-либо изменениях, произошедших в его состоянии здоровья дома.
Ежедневный утренний прием воспитанников (утренний фильтр) проводится воспитателями или медицинским
работником, которые опрашивают родителей (законных представителей) о состоянии здоровья детей, а также проводят
бесконтактную термометрию. Заболевшие дети, а также дети с подозрением на наличие инфекционного заболевания к
посещению детского сада не допускаются.
После перенесенного заболевания, детей принимают в ДОО только при наличии справки с указанием диагноза,
длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с инфекционными больными.
Категорически запрещается приносить в ДОО:
- острые, режущие, стеклянные предметы, а также мелкие предметы (бусинки, пуговицы и т.д.).;
- продукты питания для угощения воспитанников;
- какие-либо лекарства, витамины. Самостоятельно принимать ребенку лекарственные средства не допускается. Если у
ребёнка есть аллергия или другие особенности здоровья и развития, то родители (законные представители) должны
поставить в известность воспитателя и предоставить соответствующее медицинское заключение.
Правила для семьи:
Родители (законные представители) воспитанников должны знать о том, что своевременный приход в детский сад необходимое условие качественной и правильной организации воспитательно-образовательной деятельности.
Родители (законные представители) обязаны лично передать воспитанника в руки воспитателю группы и забирать
ребенка тоже лично.
Нельзя забирать ребенка из детского сада, не поставив в известность воспитателя группы, а также поручать это
детям, подросткам в возрасте до 18 лет, лицам в нетрезвом состоянии, наркотическом опьянении.
Родители (законные представители) обязаны забрать своего ребенка до 17.30. В случае неожиданной задержки,
родитель (законный представитель) должен незамедлительно связаться с воспитателем группы, забрать воспитанника из
дежурной группы до 19.00.
Если родитель (законный представитель) не может лично забрать ребенка из детского сада, то требуется заранее
оповестить об этом администрацию ДОО и сообщить, кто будет забирать из числа тех лиц, на которых представлено
личное заявление родителя (законного представителя).
Правила по организации режима дня и образовательной деятельности воспитанника:
Основу режима ДОО составляет установленный распорядок занятий, прогулок, приемов пищи, гигиенических и
-

-

-

-

оздоровительных процедур, сна и бодрствования, и самостоятельной деятельности воспитанников.
Режим ДОО скорректирован с учетом работы, с контингентом воспитанников и их индивидуальных особенностей,
климата и времени года в соответствии с действующим СанПиНом.
Режим обязателен для соблюдения всеми участниками образовательной деятельности. При организации режима
пребывания воспитанников в ДОО недопустимо использовать занятия в качестве преобладающей формы организации
обучения.
В течение дня предусмотрено сбалансированное чередование специально организованных занятий, занимательных
дел, свободного времени и отдыха детей. Не допускать напряженности, «поторапливания» детей во время питания,
пробуждения, при выполнении ими каких–либо игровых заданий и поручений.
Права воспитанников ДОО:
ДОО реализует право воспитанников на образование, гарантированное государством.
Воспитанники, посещающие ДОО, имеют право на:
уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического, психологического насилия, от оскорбления
личности;
охрану жизни и здоровья воспитанника;
свободное выражение собственных взглядов и убеждений;
предоставление условий для разностороннего развития с учётом возрастных и индивидуальных особенностей;
своевременное прохождение комплексного психолого-педагогического обследования в целях выявления и ранней
диагностики в развитии и (или) состояний декомпенсации особенностей в физическом и (или) психическом развитии и
(или) отклонений в поведении;
получение психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи в ДОО в соответствии с образовательными
потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического
здоровья воспитанников;
перевод для получения дошкольного образования в форме семейного образования;
развитие творческих способностей и интересов, включая участие в конкурсах, смотрах-конкурсах, олимпиадах,
выставках, физкультурных и спортивных мероприятиях и др.;
поощрение за успехи в образовательной, творческой, спортивной деятельности;
бесплатное пользование необходимыми учебными пособиями, средствами обучения и воспитания, предусмотренными
реализуемой в ДОО образовательной программой дошкольного образования;
пользование имеющимися в ДОО объектами культуры и спорта, физкультурно-оздоровительной инфраструктурой в
установленном порядке;
получение образования по дополнительным общеобразовательным программам.
Дисциплина в ДОО поддерживается на основе уважения человеческого достоинства всех участников
образовательных отношений.
Поощрение воспитанников ДОО за успехи в образовательной, спортивной, творческой деятельности проводится по
итогам конкурсов, соревнований и других мероприятий в виде вручения грамот, дипломов, благодарственных писем,
сертификатов, поощрительных подарков.

-

-

Защита несовершеннолетних воспитанников ДОО:
Спорные и конфликтные ситуации решаются только в отсутствии воспитанников.
В целях защиты прав воспитанников их родителей (законных представителей) самостоятельно или через своих
представителей вправе:
направить в органы управления ДОО обращение о нарушении и (или) ущемлении прав свобод и социальных гарантий
несовершеннолетних воспитанников;
использовать незапрещенные законодательством Российской Федерации иные способы защиты своих прав и законных
интересов.
Меры социальной защиты:
В целях материальной поддержки воспитания и обучения воспитанников, посещающих ДОО, предоставляется
компенсация родительской платы родителям (законным представителям) всех воспитанников при наличии необходимых
документов.
Несовершеннолетним воспитанникам, испытывающим трудности в освоении образовательной программы,
социальной адаптации и развития, оказывается педагогическая и психологическая помощь на основании заявления или
согласия в письменной форме их родителей (законных представителей).
Проведение комплексного психолого–педагогического обследования воспитанников для своевременного
выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей
осуществляется психолого–педагогическим консилиумом по письменному согласию родителей (законных
представителей).
Правила по сотрудничеству с родителями (законных представителей):
По вопросам, касающимся развития и воспитания ребёнка, родители (законные представители) воспитанников
могут обратиться за консультацией к воспитателям и специалистам ДОО в специально отведённое на это время.
Каждый родитель (законный представитель) имеет право:
быть избранным в Родительский комитет группы и ДОО;
повышать педагогическую культуру;
если возникли вопросы по организации образовательного процесса, пребывания ребенка в группе, родитель (законный
представитель) может обсудить с воспитателем группы, если не удовлетворен ответом, ему необходимо обратиться к
заместителю заведующего по ВМР и (или) заведующему ДОО.
Активная ссылка на положение «Кодекс этики ДОО»
https://2ntu.tvoysadik.ru/upload/ts2ntu_new/files/b7/b1/b7b178bc0d56a401beb56ab56c0242d4.pdf

Традиции и ритуалы,
особые нормы этикетав
ДОО

-

Ритуал – установленный порядок действий.
Традиция – то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений.
Ежедневные традиции: воспитатель лично встречает родителей (законных представителей) и каждого ребенка.
Здоровается с ними. Выражает радость по поводу того, что они пришли. С приходом последнего ребенка воспитатель
приветствует всех детей в утреннем кругу.
Выражает радость по поводу того, что все дети собрались вместе. Желает им весело и интересно провести время.
Обсуждает содержание их совместной деятельности на текущий день. В процессе обсуждения учитывает пожелания и
предложения детей. В конце дня все вместе кратко подводят итог прожитого дня в вечернем кругу. Воспитатель обращает
внимание на детские работы, выполненные в процессе свободной самостоятельной деятельности, побуждая детей к
дальнейшему совершенствованию этих работ. Затем каждому ребенку предоставляется возможность сказать о себе чтолибо хорошее.
Еженедельные традиции: по понедельникам утренние часы проходят под девизом: «Утро радостных встреч».
Воспитатель выражает радость по поводу встречи с детьми. Рассказывает, как он провел выходные дни или о чем-то
новом, интересном. Затем выслушивает всех детей, желающих поделиться своими впечатлениями. Воспитатель
рассказывает, что нового и интересного ожидает детей на этой неделе.
Ежемесячные традиции: «День именинника», «День приятных неожиданностей». Основная цель –
формирование у детей чувства радости и положительные эмоции, музыкально-двигательную активность. Задачами
педагога являются: сплотить детей в процессе совместной подготовки к празднику; развивать у детей эмоциональный
отклик и желание при участии в совместных играх; создать условия для укрепления сотрудничества между детским садом
и семьей в сфере воспитания дошкольников; создать у детей и родителей праздничное настроение.
Ежегодные традиции: «Книжкина неделя», «Неделя здоровья», «Неделя безопасности», «Неделя доброты» и др.
«Интерактивные выставки». В детском саду работают талантливые и неординарные педагоги, которые устраивают
ежеквартальные тематические интерактивные выставки. Выставки любят дети, а родители (законные представители) не
только бывают на экскурсиях, но и активно участвуют в подготовке экспозиций. Посещают их наши воспитанники, дети
из других детских садов, выпускники.
Праздники благотворно влияют на развитие психических процессов ребенка: памяти, внимания; создают
прекрасную атмосферу для развития речи ребенка, для закрепления знаний, полученных на различных занятиях;
способствуют его нравственному воспитанию, развитию социально-коммуникативных навыков.
Традиционным является проведение мероприятий, посвященных:
явлениям нравственной жизни ребёнка: «именины» (ежемесячно дни рождения детей), «День неожиданных сюрпризов»,
«День города»;
общественно–политическим праздничным событиям: «День народного единства», «День матери», «День защитника
Отечества, «Международный женский день», «День Победы», «День семьи», «День пожилого человека»;
сезонным праздникам: «Осенины», «Новый год», «Масленица», «День защиты детей»;
тематическим событиям: «День Здоровья», «День открытых дверей», «Неделя безопасности», «Книжкина неделя»,
«Театральная неделя», «Неделя экологии» и др.;

-

общественно-полезным и экологическим акциям: «Один день без автомобиля», «Кормушка для птиц», «Накорми птиц
зимой», «Открытка для ветерана», «Окна победы», «Чистый детский сад», «Цветущий детский сад», «Помощь бездомным
животным «Ковчега»;
наиболее важным профессиям: «День воспитателя и всех работников детского сада», «День учителя», «День повара»,
«День медицинского работника».

Особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО, учитывающие социокультурный контекст, внешнюю социальную и
культурную среда ДОО (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» расположен в благоприятной части города Нижняя Тура по экологическим условиям. Жилые массивы
состоят из пятиэтажных домов. Рядом находится МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка», воспитанники нашего детского сада бывают часто в
гостях у своих сверстников. Также недалеко от детского сада находится МБУ ДО «СШ «Олимп» и городская библиотека. Данные организации
привлекают к участию педагогов, детей и родителей (законных представителей) в общественно-полезных акциях, конкурсах, проектах
оздоровительной и духовно-нравственной направленности. Также ДОО взаимодействует с объектами социального окружения на основе взаимных
договоров и планов работы через разные формы и виды совместной деятельности.
Отражение ценностей в РППС:Ценности Жизнь, Красота, Милосердие, Добро,Дружба, Сотрудничество реализуются и взаимопроникают во все нижеперечисленные ценности жизни дошкольника.
Родина: Галерея с портретами героев ВОВ. Мини-музей русской культуры и быта. Мини-музей «Мой край родной – Урал».
Карта России, карта Свердловской области. Патриотические уголки. Государственные символы РФ. Фото первых лиц РФ и области. Лэпбуки:
«День России», «День флага», «Моя Родина – Россия» и др. Художественная литература с региональным компонентом. Самиздатовские сборники.
Народные костюмы, изделия народных промыслов.
Семья: Фотоколлажи «Семья». Выставки творческих работ «Семейное древо».
Творческие совместные поделки. Уголки для родителей. Тематические экспозиции к праздничным датам о семье («День матери», «День отца»,
«День пожилого человека», «День семьи»). Музей семьи: семейный стол и игра-хобби семьи. Библиотека: «Моя семья». Видеотека: «Семейные
традиции» (для просмотра детьми). Афиша куда пойти с ребенком в выходной, о поездках, экскурсиях, походах. Семейные альбомы, родословные,
семейные гербы и др.
Труд: Стенд «Профессии наших родителей». Мастерские (швейные, кулинарные, и др.). Уголки дежурства.
Культура: Визуализация правил поведения в ДОО. Народные костюмы, изделия народных промыслов, заготовки для творчества по народным
промыслам. Набор картинок «Правила поведения в библиотеке», «Правила поведения в театре» и др. Полочка красоты (в группах). Мини-музеи в
группах, холлах (народные, музыкальные, книг и др.). Эстетика группы. Красота комнатных растений. Эстетика интерьеров, штор в помещении.
Психогигиена изображений. Выстраивание социокультурного пространства в ДОО (библиотека, музей и др.) Центры театральной и музыкальной
деятельности, ИЗО. Костюмерная. Фойе. Музыкальный зал.
Познание: Центр познавательно-исследовательской деятельности. Центр лабораторных исследований, центр «Логика и математика», уголок
шахмат и шашек и др.
Здоровье: Центры здоровья. Стенды, плакаты о здоровом образе жизни. Бассейн. Спортивная площадка. Центры ОБЖ. Площадка ПДД.
Тематические центры по ПДД. Тематические уголки о спорте, о проведении Олимпийских игр. Уголки уединения.
Природа: Таблицы культурных, лекарственных растений, приборы для наблюдений за природными явлениями, живимыми и неживыми
объектами, самостоятельному экспериментированию, наблюдению и другим способам деятельности для познания свойств объектов неживой
природы (воды, воздуха, песка, глины, почвы, камней и других), водных ресурсов (моря, океаны, озера, реки, водопады). Коллекции камней и

минералов, некоторых полезных ископаемых региона проживания (нефть, уголь, серебро, золото, камни Урала и другие). Приспособления для
углубления представлений о характерных явлениях природы в разные сезоны года (изменение температуры воздуха, роль ветра, листопада и
осадков в природе), изменениях в жизни животных, растений и человека, о влиянии деятельности человека на природу.
2.5.1.2.

Воспитывающая среда образовательной организации.

Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе. Воспитывающая среда включает совокупность различных
условий, предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным ценностям российского
общества. Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее содержательная насыщенность и структурированность.
Воспитательная среда тесно связана с РППС и педагогическим коллективом МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка».
Условия воспитывающей среды

Образовательные модели (проекты) осуществления условий

Условия
для
формирования
эмоционально-ценностного
отношения
ребёнка к окружающему миру, другим
людям, себе.

Модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на
основе позиций его участников:
Субъект-объектная модель – взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя,
ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения.
Объект-субъектная модель – взрослый создает окружающую развивающую среду,
своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно.
Субъект-субъектная модель – позиция равных партнеров, включенных в общую совместную
деятельность.
Роль педагога в создании ненасильственной развивающей педагогической среды совместно с
семьями воспитанников. В работе с родителями просвещение и пропаганда личностноориентированной модели взаимодействия.

Условия для обретения ребёнком
первичного опыта деятельности ипоступка в соответствии с традиционнымиценностями российского общества.
-

Проекты по созданию мастерских:
Кулинарная мастерская;
Швейная мастерская;
Опытно-экспериментальная мастерская (вода, песок и др.);
Музыкальная гостиная;
Литературная гостиная;
Мини-музеи;
Мастерская профессий «Армии»;
И другое.

Условия воспитывающей среды

Образовательные модели (проекты) осуществления условий

Условия
для
становления
самостоятельности, инициативности и творческого взаимодействия в разных детско-взрослых
и
детско-детскихобщностях, включая разновозрастноедетское сообщество.
-

5.
6.
7.

8.

Региональные и территориальные
особенности
социокультурного
окружения ДОО

Созданы условия, которые устанавливаются воспитателями в «организующих моментах»:
«тематические недели»;
«события» и праздники страны;
«реализация проектов»;
«сезонные явления в природе»;
«праздники», акции, конкурсы, выставки, концерты ДОО;
«традиции»;
юбилейные даты знаменитых людей (писатели, поэты, космонавты, художники и т. д.);
предстоящие городские события;
мастер–классы, квесты, практические дела и др.
А главное становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия, работа в рамках всех трех образовательных моделях: учебноадминистративная, комплексно-тематическая, средовая.
Совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет
функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому (ЗУН).
Совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог - равноправные
партнеры - (поддержка).
Совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах участника
деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения) направляет
совместную деятельность группы детей.
Совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию.
Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её
организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих
детей.
ДОО расположено в городе Нижняя Тура. Нижняя Тура небольшой город в Свердловской
области, расположенный на берегах реки Туры, в 220 км от областного центра.
Первое поселение на месте современного города было основано в конце 17 века.
В 1754 году при возведении Нижнетуринского казённого железоделательного завода был
основан рабочий поселок, который позже был назван Нижней Турой.
В 1766 году Нижнетуринский завод был введен в эксплуатацию.
В 1824 году неподалеку от Нижней Туры были найдены залежи золота и платины.
С 1852 года по 1862 год в поселке "Новый завод" выпускал оружие Николаевский
оружейный завод.
В конце 19 века цеха оружейного завода использовались под Николаевское исправительное

Условия воспитывающей среды

Образовательные модели (проекты) осуществления условий
арестантское отделение.
В 1925 году в населенном пункте был реконструирован металлургический завод.
В 1925 году Нижняя тура получила статус рабочего поселка, а в 1949 году статус города.
В 1949 году были начаты работы по строительству Нижнетуринской ГРЭС.
В 1950-е годы в городе были построены Нижнетуринская ГРЭС, завод «почтовый ящик
58», завод минераловатных изделий, комбинат «Электрохимприбор».
В 1960-х годах в Нижней Туре были построены многоквартирные жилые дома и
социальные объекты.
Промышленные предприятия: машиностроительный завод ОАО «Вента», минераловатный
завод
«Тизол»,
электроаппаратный
завод
«НТЭАЗ-Электрик»,
Нижнетуринский
Хлебокомбинат, ОАО «Уралэлектромедь», Нижнетуринская типография.
Достопримечательности
1. Краеведческий музей - учреждение культуры было основано в 1965 году. Основная
экспозиция музея повествует об истории развития города, жизни и быте местное населения.
2. Монумент «Плачущая мать» - памятник посвящен воинам погибшим во время Великой
Отечественной войны.
3. Нижнетуринский пруд - городской водоём служит отличным местом отдыха для
жителей и гостей Нижней Туры.
В Нижней Туре расположены три железнодорожные станции, которые соединяют город
с Новой Лялей, Верхотурьем, Верхней Турой, Красноуральском, Кушвой, Нижним Тагилом.
Общественный транспорт представлен маршрутками и автобусами.
С
автостанции
города
регулярно
отправляются
автобусы
в Екатеринбург, Качканар, Лесной, Североуральск.

Воспитательно значимые проекты и
программы, в которых уже участвует ДОО.

Проекты, конкурсы, акции ОГИБДД МО МВД России Качканарский по вопросам
профилактики детского дорожного травматизма на дорогах города и района, пропаганды
соблюдения правил дорожного движения в рамках реализации комплексной программы.
Соревнования, Декада бега, Кросс Нации, Декада лыжного спорта, Лыжня Росси в рамках
взаимодействия МБУ «СШ «Олимп» в соответствии с календарным планом спортивнооздоровительных мероприятий Нижнетуринского округа.
Реализация сетевого взаимодействия в рамках дополнительной программы технической
направленности «Играем и моделируем в LigroGame».

Ключевые элементы уклада ДОО в
соответствие со сложившейся моделью
воспитательно значимой деятельности,

1. Создание в ДОО вариативной воспитывающей среды, позволяющей воспитанникам развиваться
в различных видах деятельности.
2. Ключевые элементы уклада ДОО характеризуются календарём Государственных праздников,

Условия воспитывающей среды

Образовательные модели (проекты) осуществления условий

накопленного
опыта,
достижений,
следования традиции, ее уклада жизни

комплексно-тематическим планом мероприятий, годовым планом работы, которые определяют
проведение общих мероприятий и праздников.
3. В части, формируемой участниками образовательных отношений образовательной программы
дошкольного образования ДОО (далее - ОП ДО ДОО) определена работа по ознакомлению
воспитанников с городами: Нижняя Тура и Екатеринбургом.
4. Организовано единое с родителями (законными представителями) воспитанников
образовательное пространство для обмена опытом, знаниями, идеями, для обсуждения и решения
конкретных воспитательных задач.
5. Процесс образования в ДОО строиться на содружестве с институтами культуры и социальными
организациями, и родителями (законными представителями) воспитанников.
6. Профессиональное развитие педагогов (новые формы работы с детьми, поддержка детской
инициативы, разнообразные формы взаимодействия с родителями).

Общие характеристики содержания и
форм воспитания в общей структуре
воспитательной работы в ДОО.

Стержнем годового цикла воспитательной работы ДОО являются ключевые общесадовские
мероприятия, через которые осуществляется интеграция воспитательных усилий педагогов.
Так же задачи воспитательной работы решаются в следующих формах работы: занятия,
культурные практики. Занятия в рамках формируемой части ОП ДО по ознакомлению с городами:
Нижняя Тура и Екатеринбург проводятся согласно учебному плану.
Так же интеграция воспитательных задач проходит на занятиях по всем образовательным
областям в соответствии с ОП ДО, в совместной деятельности педагогов с воспитанниками (игры,
беседы, наблюдения и т.д.) в специально созданной РППС, в центрах детской активности групп с
решением воспитательных задач, в самостоятельной деятельности детей (художественная,
двигательная, речевая, игровая, трудовая, исследовательская и др.), в индивидуальной работе,
проектной деятельности и определяется годовым планом работы, рабочими образовательными
программами групп.
Организация проектной деятельности может быть актуализирована планами социальных
партнёров  включение в образовательный процесс ДОО экскурсий, виртуальных экскурсий, а
также других познавательно-информационных мероприятий по предложению родителей (законных
представителей) или социальных партнёров.

Наличие достижения выраженных
эффектов воспитательной работы

Мониторинг реализации ОП ДО ДОО показывает более 85% успешного освоения, включая
воспитательные аспекты.

Участие в конкурсах
практик, мониторингов.

ДОО является неоднократным победителем конкурсов и активным участником социальнозначимых фестивалей, соревнований и акций.

лучших

Условия воспитывающей среды
Особенности ДОО, связанные с
работой с детьми с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе с
инвалидностью.

2.5.1.2.

Направление
Ценности
и
цели
профессионального
сообщества, профессиональнородительского сообщества и
детско-взрослой общности.
Особенности организации
всех общностей и их роль впроцессе воспитания детей.
-

Образовательные модели (проекты) осуществления условий
Коррекционная работа, являющаяся частью ОП ДО ДОО, проводится в отношении
воспитанников с ОВЗ, которым психолого-медико-педагогическая комиссия не рекомендовала
обучение по адаптированной образовательной программе. Основное содержание коррекционноразвивающей работы с воспитанниками с ОВЗ приведено в ФОП ДО. Конкретные мероприятия
коррекционной работы содержатся в методических документах соответствующих специалистов:
педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога и других.
Коррекционная работа с воспитанниками с ОВЗ согласно их нозологическим группам,
которым психолого-медико-педагогическая комиссия рекомендовала обучение по адаптированной
образовательной программе, осуществляется в соответствии с адаптированной образовательной
программой, составленной на основе федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования.
В штатном расписании выделены должности: учитель-логопед, педагог-психолог, учительдефектолог для работы с детьми целевых групп.
Организация образовательного и воспитательного процесса учителя-логопеда и учителядефектолога осуществляется на основе понедельных лексических тем.
Педагог-психолог осуществляет психолого-педагогическое сопровождение образовательного
и воспитательного процесса, подготовку к школе воспитанников подготовительных групп и
консультирование родителей (законных представителей).

Общности образовательной организации: педагог - дети, родители (законные представители) ребёнок (дети),педагог - родители (законные представители).

Содержание
1. Профессионального сообщества (все институты культуры и искусства, библиотеки, школы, Дюцы,
общественные организации и др.)
ДОО взаимодействует с объектами социального окружения на основе взаимных договоров и планов
работы через разные формы и виды совместной деятельности.
Заключили Договора о сотрудничестве и разрабатываем планы работы в рамках решения задач рабочей
программы воспитания с:
ОГИБДД МО МВД России Качканарский по вопросам профилактики детского дорожного травматизма; 166
ПСЧ 46 ПСО ФПС ГПС ГУ МЧС России по СО по вопросам пожарной безопасности;
ГАУ ДО СО «Нижнетуринская ДШИ» по вопросу преемственности образовательных программ дошкольного

Направление

Содержание
-

-

и дополнительного образования.
Нижнетуринским краеведческим музеем по вопросам формирования знаний и проявление интереса к истории
своей страны, своего края, своего народа и его традициям;
МБУ ДО «СШ «Олимп» в рамках участия в фестивалях, конкурсах, акциях физкультурно-оздоровительной
направленности;
МБКУ «Централизованной библиотечной системы» имени Мамина-Сибиряка взаимодействие по вопросам
духовно-нравственной направленности;
МАОУ НТГО «СОШ № 2» в рамках обеспечения преемственности дошкольного и начального образования;
ТИ НИЯУ МИФИ в рамках реализации образовательных программ естественно-научного цикла и
профориентационной работы;
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» в рамках реализации образовательных программ естественнонаучного цикла и профориентационной работы;
ООО «АВСПАНТЕРА» сетевой проект LigroGame в рамках сотрудничества и интеграции в образовательном
пространстве между образовательными организациями STEM-технологий по направлению «научнотехническое» и «естественно-математическое» образование детей.
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между людьми, единство
целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО. Сами участники общности разделяют те
ценности, которые заложены в основу Программы воспитания.
К профессиональным общностям в ДОО относятся:
Педагогический совет;
Рабочая группа;
Творческая группа;
Психолого-педагогический консилиум.
Воспитатель, а также другие сотрудники являются:
примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
мотивируют детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и
взаимодействию;
поощряют детскую дружбу, стараются, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы сверстников
принимала общественную направленность;
заботятся о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
содействуют проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к сверстникам;
побуждают детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
воспитывают в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество сверстников
(организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);

Направление

Содержание
-

4.
5.
6.

5.
6.
7.
8.

учит детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которыесплачивали бы и объединяли
ребят;
воспитывают в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
«Школа для заботливых родителей» для родителей (законных представителей) детей раннего
возраста, как вновь поступающих, так и посещающих ДОО.
Цель: повышение эффективности взаимодействия педагогов и семьи в вопросах развития и обучения
детей раннего и дошкольного возраста.
Задачи:
Повышать психолого-педагогическую культуру родителей (законных представителей).
Оказывать всестороннюю помощь и поддержку родителям в вопросах воспитания и развития дошкольников.
Создать условия для психолого-педагогической поддержки всех участников воспитательно-образовательного
процесса.
«Родительский патруль»
Цель: привлечение внимание родительской общественности к проблеме обеспечения безопасности
дорожного движения детей-пешеходов, к ужасающим масштабам смертности и травматизма на дорогах,
напомнить о необходимости строгого соблюдения правил дорожного движения.
Задачи:
Контролировать подъезжающие пути к ДОУ.
Контролировать транспортные средства на наличие детских автокресел.
Осуществление контроля соблюдения правопорядка на территориях, определенных для патрулирования.
Контроль за нахождением детей и подростков на игровых площадках во дворах и прилегающих к ДОУ улицах.
Также для формирования профессионально-родительской общности, в детском саду проводятся
родительские клубы, семинары, мастер-классы, советы родителей. В каждой группе разрабатывается
перспективный план работы с родителями (законными представителями), исходя из возраста детей и
потребностей родителей (законных представителей).
3. Детско-взрослые общности. Детско-взрослая общность - объединение детей и взрослых (педагогов,
родителей и представителей внеобразовательных сфер), проявляющие схожие потребности и интересы, в
совместной деятельности и общении на основании единства реализуемых в жизни ценностей, культурных и
социальных образцов жизни.
Детско-взрослые сообщества в ДОО организуются по инициативе детей и взрослых на основе социально
значимых целей, партнерства и сотрудничества. Воспитание дошкольников в данном случае происходит в
процессе социальной одобряемой деятельности.
В рамках этой деятельности ребенок учится выстраивать взаимоотношения с другими людьми и свое
поведение в соответствии с общим делом. У него возрастает познавательный интерес к окружающему
социальному миру, развивается эмоционально-личностная сфера, происходит становление ценностных

Направление

Содержание

-

Особенности обеспечения
возможности разновозрастного
взаимодействия детей.

ориентаций.
Цель организации детско-взрослых сообществ: воспитание детей раннего и дошкольного возраста в
коллективе посредством практической совместной деятельности, направленной на пользу общества.
Задачи:
7. Формировать умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.
8. Формировать умение выстраивать свое поведение и деятельность, учитывая потребности и интересы
других.
9. Способствовать формированию положительного отношения к миру, к другим людям и самому себе.
10.
Воспитывать нравственные качества личности ребенка.
11.
Воспитывать основы социального самоконтроля и самосознания.
12.
Развивать самостоятельность и инициативу.
Главное – чтобы дети поняли важность своих совместных дел. Полученные социальные знания должны
превратиться в личное убеждение и внутреннюю потребность соблюдать законы и правила общества,
оценивать свои действия и действия других на основе собственного сформированного социально-личностного
опыта.
Учитывая возрастные возможности дошкольников, особенности режима дня, детско-взрослые
сообщества в ДОО организованы в рамках одной возрастной группы:
в группах раннего возраст (до 3-х лет): «Книжки-малышки»;
в средней группе: «Дорожная азбука»;
в старшей группе: «Юные спасатели»;
в подготовительной к школе группе: «Юные волонтеры».
Виды совместной деятельности: игровая, познавательная, коммуникативная, продуктивная,
двигательная, трудовая, художественно-эстетическая.
Общими для всех детско-взрослых сообществ являются такие формы работы как: проекты, акции,
тематические праздники.
Разновозрастное взаимодействие – это взаимодействие двух или нескольких детей разного возраста,
способствующее обогащению их опыта, познанию себя и других, а также развитию инициативности детей,
проявлению их творческого потенциала и овладению нормами взаимоотношений.
Для того, чтобы способствовать позитивной социализации, мы создаем условия организации
разновозрастного взаимодействия дошкольников через интеграцию деятельности творческих групп детского
сада:
«Реализация регионального компонента в детском саду как условие воспитания основ патриотических
качеств»,
«Модернизация развивающей предметно-пространственной среды детского сада»,

Направление

Содержание

-

-

2.5.1.2.

«Реализация муниципальной программы по ранней профориентации «В мире профессий».
Мы осуществляем разновозрастное взаимодействие дошкольников в различных видах деятельности
экологического содержания, таких как:
трудовая деятельность (посадка и уход за растениями);
познавательно-исследовательская деятельность;
продуктивная деятельность;
художественно-эстетическая деятельность (патриотические и экологические праздники, досуги, спектакли);
общественно-значимые и экологические акции: «Один день без автомобиля», «Кормушка для птиц»,
«Накорми птиц зимой», «Открытка для ветерана», «Окна победы», «Чистый детский сад», «Цветущий детский
сад»;
экскурсии по монументам: «Плачущая мать», «Черный тюльпан»;
Осуществляя работу по реализации муниципальной программы по ранней профориентации в рамках
мини-проекта «Маленький ландшафтный дизайнер» мы включаем разновозрастное взаимодействие:
- проектная деятельность;
- продуктивная деятельность;
- познавательно-исследовательская деятельность;
- трудовая деятельность;
- художественно-эстетическая деятельность.
Формы совместной деятельности в образовательной организации

В целях реализации Программы воспитания работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества участников образовательных отношений МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка».
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями (законными представителями) традиционно признаётся важнейшим условием
эффективности воспитания детей. Более того, в соответствии с ФГОС ДО сотрудничества с родителями (законными представителями) является одним
из основных принципов дошкольного образования.
Нельзя забывать, что личностные качества (патриотизм, доброжелательность, сострадание, чуткость, отзывчивость) воспитываются в семье,
поэтому участие родителей (законными представителями) в работе ДОО, в совместных с детьми мероприятиях, их личный пример – все это вместе
дает положительные результаты в воспитании детей, приобщении к социокультурным нормам.
Профессионально-родительское сообщество включает сотрудников ДОО и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не
только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в дошкольной организации. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в детском саду. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка дошкольного возраста
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Основные формы и содержание работы с родителями (законными представителями):



Анкетирование. Данная форма используется с целью изучения семьи, выявления образовательных потребностей и запросов родителей.
Способствует установлению контактов, а также для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
 Консультации. Это самая распространенная форма психолого-педагогической поддержки и просвещения родителей. Проводятся
индивидуальные и групповые консультации по различным вопросам воспитания ребенка. Активно применяются консультации-презентации с
использованием ИК-технологий.
 Мастер-классы. Активная форма сотрудничества, посредством которой педагог знакомит с практическими действиями решения той или иной
задачи. В результате у родителей (законных представителей) формируются педагогические умения по различным вопросам воспитания детей.
 Педагогический тренинг. В основе тренинга – проблемные ситуации, практические задания и развивающие упражнения, которые
«погружают» родителей (законных представителей) в конкретную ситуацию, смоделированную в воспитательных целях. Способствуют
рефлексии и самооценке родителей (законных представителей) по поводу проведённой деятельности.
 Круглый стол. Педагоги привлекают родителей (законных представителей) в обсуждение предъявленной темы. Участники обмениваются
мнением друг с другом, предлагают своё решение вопроса.
 «Родительская почта». В детском саду организована дистанционная форма сотрудничества ДОО с родителями (законными представителями).
Взаимодействие происходит в социальных сетях в «ВКонтакте», «Одноклассники», через мессенджеры WhatsApp, Viber и через видеозвонки.
Такая форма общения позволяет родителям уточнить различные вопросы, пополнить педагогические знания, обсудить проблемы.
 Праздники, фестивали, конкурсы, соревнования. Ежемесячно проводятся совместные с родителями (законными представителями)
мероприятия, которые включают в общее интересное дело всех участников образовательных отношений. Тем самым оптимизируются
отношения родителей и детей, родителей и педагогов, педагогов и детей.
 «Мастерская». В рамках данной формы сотрудничества родители (законные представители) и педагоги (часто при участии детей) совместно
изготавливают атрибуты и пособия для игр, развлечений и других мероприятий.
 Родительские собрания. Посредством собраний координируются действия родительской общественности и педагогического коллектива по
вопросам обучения, воспитания, оздоровления и развития детей.
 Родительские конференции. На данном мероприятии родители делятся своим опытом воспитания и обучения детей. Также на конференции
выступают педагоги, где с профессиональной точки зрения раскрывают тему конференции.
 Информационно-деловое оснащение по различным направлениям деятельности ДОО
 - единый и групповой стенды;
- сайт детского сада;
- плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная, гигиеническая, психолого-педагогическая и др.);
- папки-передвижки, памятки, буклеты;
- видеофильмы и презентации с записью образовательной деятельности, праздников и других воспитательно-образовательных
мероприятий.
Примерное содержание совместной деятельности педагогов и родителей (законных представителей) с детьми

Совместная деятельность педагогов и родителей (законных представителей) с детьми
Обсуждение итогов летнего отдыха. Презентация проекта «Как мы отдыхали и трудились летом».
Цели: изучение воспитательных возможностей семьи в летний период, объединение в совместную
деятельность воспитывающих взрослых в контексте сопровождения ребенка в постижении им культурных
практик человека.
Мастер-класс «Родной дом: строительство и уб ранство».
Цели: познакомить детей и взрослых с культурой построения и убранства русского дома, обратить
внимание взрослых на те традиции, которые соблюдаются и в современном мире, являются ценностями и
нормами современной семьи.
Семейная гостиная «Мужское воспитание».
Цели: показать воспитывающим взрослым значение отцовского, мужского воспитания в семье;
развивать сотворчество, отцов и детей; показывать образцы мужского воспитания родительской и
педагогической общественности.
Мастер-класс «Народная игрушка».
Мастер-класс проводит педагог детского сада или специалист МБУ ДО «ЦДО».
Цели: образование родительской общественности в рамках приобщения ребенка к культурным
ценностям человека; объединение воспитательного потенциала семьи и детского сада в совместную
деятельность.
Совместная организация выставки-презентации в группе на тему «Праздники в моей семье»
(фотографии, рисунки по темам Нового года и Рождества). Рассматривание альбомов, книг, поделок,
обмен впечатлениями.
Цели: ознакомление с традициями семей воспитанников; содействие в организации совместной
деятельности взрослых и детей.
Гостиная «Мать и дитя».
Цели: объединение детей и взрослых в контексте искусства; поддержка семейного воспитания.
Работа творческой группы педагогов и родителей по подготовке семейного праздника 8 Марта.
Цель: развитие конструктивного взаимодействия воспитывающих взрослых.
Театральная мастерская «Фольклорный театр дома» (к Дню театра).
Цели: ознакомление с воспитательными возможностями домашнего театра семьей дошкольников;
отработка методов и способов взаимодействия с ребенком.
Вечер за чашкой чая с любимой выпечкой семей воспитанников. Презентация результатов
проекта «Секреты хлеба».
Цель: передача старшими поколениями (бабушками, прабабушками) опыта культурных практик
человека детям дошкольного возраста, родителям, воспитателям.

Месяц
Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Ответственные
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели

Декабрь

Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели

Январь

Старший воспитатель
Педагог-психолог
Педагоги

Февраль
Март
Апрель

Май

Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Педагоги
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели

Совместная деятельность педагогов и родителей (законных представителей) с детьми
«Солнца и счастья вам, дети!» (права ребёнка в Российской Федерации). Досуг вместе с родителями.
Цели: ознакомление родителей с правами ребёнка, предусмотренные законом «Об Образовании в
Российской Федерации»: привлечение родителей к процессу оздоровления детей, дать практические
рекомендации.
Квест «Мама, папа, я – дружная семья», посвященный Дню семьи, любви и верности.
Цели: развитие семейного творчества и сотрудничества семьи и детского сада, воспитание у детей
чувства любви и уважения к родителям, гордости за свою семью; формирование у детей представления о
семье, как о людях, которые любят друг друга и заботятся друг о друге; воспитание ответственного и
радушного отношения к семье.
Спортивный праздник с родителями (законными представителями), посвященный «Дню
физкультурника»
Цели: объединение детей и взрослых в контексте спорта, способствовать массовой пропаганде
физической культуры и спорта в стране.
2.5.1.2.

Месяц

Ответственные

Июнь

Заведующий
Старший воспитатель
Педагог-психолог

Июль

Август

Старший воспитатель
Педагог-психолог
Воспитатели
Инструктор по
физической культуре
Старший воспитатель
Инструктор по ФК
Воспитатели

Календарно-тематическое планирование и для ОП и РПВ

В таблице расположены все направления календарно-тематического плана, включающие формы проведения мероприятий, а так же со- бытия образовательной
организации и совместная деятельность в образовательных ситуациях, построенные на примерном календаре праздни- ков и событий в соответствии с
Федеральным календарным планом воспитательной работы. Считаем, что таким способом, мы можем совместить и образовательную деятельность и работу в
рамках воспитательной работы.

Группа раннего возраста (дети в возрасте от 2 до 3 лет)
Неделя
Месяц

1-ая неделя
ТН

2-ая неделя
ТН

3-я неделя
ТН

4-ая неделя
ТН

Сентябрь

Мой детский сад
Жил был Я

Осень, в гости просим

Безопасность дома и в детском
саду

Во саду ли, в огороде

Октябрь

Я и мой маленький мир

Домашние животные

Пожарная безопасность

Дружная семья

Ноябрь

Мой город, мой дом

Безопасность дорожного
движения,
здоровый образ жизни

Дикие животные

Мамина неделя

Декабрь

Здравствуй, гостья Зима

Январь

Птицы за окном

Неделя безопасности

Новый год

Здравствуй, сказка

Зимние забавы

Миром правит доброта

Февраль

Синичкин календарь

Все профессии важны

Мой папа самый лучший

Правильно питайся, посуда

Март

При матушке тепло

К нам весна шагает

Народная игрушка

Волшебница вода

Апрель

Я и моё тело

Земля – мой дом

Мир украшают деревья, цветы

Доброе дело – делай смело

Май
Июнь
Июль
Август

Цветущая весна
Огород на окне
Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом занимается, тот
силы набирается
Мир вокруг нас

Календарь природы
(насекомые, птицы, растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни

Игры с водой
Первые эксперименты

Экологическая неделя

Театр для малышей

День рождения города

Разноцветные кубики

Неделя дружбы и доброты

До свидание, лето!

Мои друзья
В гостях у сказки

Ура! Скоро лето!

Младшая группа (дети в возрасте от 3 до 4 лет)
Неделя
Месяц

1-ая неделя
ТН

2-ая неделя
ТН

3-я неделя
ТН

4-ая неделя
ТН

Сентябрь

Мой детский сад
Жил был Я

Осень, в гости просим

Безопасность дома и в детском
саду

Во саду ли, в огороде

Октябрь

Я и мой маленький мир

Домашние животные

Пожарная безопасность

Дружная семья

Ноябрь

Мой город, мой дом

Безопасность дорожного
движения,
здоровый образ жизни

Дикие животные

Мамина неделя

Декабрь

Здравствуй, гостья Зима

Птицы за окном

Неделя безопасности

Новый год

Январь

Здравствуй, сказка

Зимние забавы

Миром правит доброта

Февраль

Синичкин календарь

Все профессии важны

Мой папа самый лучший

Правильно питайся, посуда

Март

При матушке тепло

К нам весна шагает

Народная игрушка

Волшебница вода

Апрель

Я и моё тело

Земля – мой дом

Мир украшают деревья, цветы

Доброе дело – делай смело

Май
Июнь
Июль
Август

Цветущая весна
Огород на окне
Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом занимается, тот
силы набирается
Мир вокруг нас

Календарь природы
(насекомые, птицы, растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни

Игры с водой
Первые эксперименты

Экологическая неделя

Театр для малышей

День рождения города

Разноцветные кубики

Неделя дружбы и доброты

До свидание, лето!

Мои друзья
В гостях у сказки

Ура! Скоро лето!

Средняя группа (дети в возрасте от 4 до 5 лет)
Неделя
Месяц

2-ая неделя
ТН

3-я неделя
ТН

4-ая неделя
ТН

Сентябрь

1-ая неделя
ТН
День знаний
Мой детский сад

Осень, в гости просим

Безопасность дома и в детском
саду

Во саду ли, в огороде

Октябрь

Я и мой маленький мир

Домашние животные

Пожарная безопасность

Дружная семья

Ноябрь

Мой город, мой дом

Безопасность дорожного
движения,
здоровый образ жизни

Дикие животные

Мамина неделя

Декабрь

Здравствуй, гостья Зима

Зимующие птицы

Неделя безопасности

Новый год

Здравствуй, сказка

Зимние забавы
Народные игры

Миром правит доброта
Моя родословная

Январь

Февраль

Синичкин календарь

Все профессии важны

Мы с папой друзья

Правильно питайся – здоровья
набирайся

Март

При матушке тепло

К нам весна шагает

Народная игрушка

Волшебница вода

Апрель

Я и моё тело

Земля – мой дом

Май

Спасибо деду за Победу

Здравствуй, улица моя

Июнь
Июль
Август

Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом занимается, тот
силы набирается
Мир туризма и экскурсий

Мир украшают деревья, цветы
Весна в деревне
Календарь природы
(насекомые, птицы, растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни

Пушкинские дни

Доброе дело – делай смело
Ура! Скоро лето!
Игры с водой
Эксперименты

Экологическая неделя

Кака хорошо, что есть театр

День рождения города

Из чего построен дом
(ранняя профоринтация)

Неделя дружбы и доброты

До свидание, лето!

Старшая группа (дети в возрасте от 5 до 6 лет)
Неделя
Месяц
Сентябрь

1-ая неделя
ТН
День знаний
Мой детский сад

Октябрь

Природа моего края

Ноябрь

Что мы Родиной зовём

Декабрь

Здравствуй, гостья
Зима

Январь
Февраль

Синичкин календарь

2-ая неделя
ТН

3-я неделя
ТН

4-ая неделя
ТН

Осень, в гости просим

Безопасность дома и в
детском саду

Во саду ли, в огороде

Пожарная безопасность:
люди и повиги

Дружная семья
Профессии родителей

Дикие животные родного
края

Традиции, обычаи
День матери

Труд взрослых моего
края
Безопасность
дорожного движения,
здоровый образ жизни
Зимующие птицы
нашего края
Рождественские
посиделки
Все профессии важны

Неделя безопасности
Зимние забавы
Народные игры
Мужское воспитание

Семейный праздник Новый
год
Миром правит доброта
Моя родословная
Правильно питайся –
здоровья набирайся

ТОП
Город в котором я
живу
Профессии моей
семьи
Книга природы Урала

Семейный музей
Защитники отечества

Март

При матушке тепло

К нам весна шагает
Календарь природы

Апрель

Я и моё тело,
здоровый образ жизни

Планета Земля
Космос

Май

Спасибо деду за
Победу

Урал – мой край
родной

Июнь
Июль
Август

Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом
занимается, тот силы
набирается
Мир туризма и
экскурсий

Пушкинские дни
Экологическая неделя
Из чего построен дом
(ранняя
профоринтация)

Народная игрушка
Народная культура и
традиции
Мир украшают деревья,
цветы
Весна в деревне
День Земли
Календарь природы
(насекомые, птицы,
растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни
Как хорошо, что есть
театр (ранняя
профориентация)
Неделя дружбы и доброты

Волшебница вода

Вода – источник
жизни
Покорение космоса

Доброе дело – делай смело
День Победы
Ура! Скоро лето!
Игры с водой
Эксперименты
День рождения города

Разноцветные
странички лета

До свидание, лето!

Подготовительная к школе группа (дети в возрасте от 6 до 7 лет)
Неделя
Месяц
Сентябрь

1-ая неделя
ТН
День знаний
Мой детский сад

Октябрь

Природа моего края

Ноябрь

Что мы Родиной зовём

Декабрь

Здравствуй, гостья
Зима

Январь

2-ая неделя
ТН

3-я неделя
ТН

Осень, в гости просим

Безопасность дома и в
детском саду

Во саду ли, в огороде

Пожарная безопасность:
люди и повиги

Дружная семья
Профессии родителей

Дикие животные родного
края

Традиции, обычаи
День матери

Труд взрослых моего
края
Безопасность
дорожного движения,
здоровый образ жизни
Зимующие птицы
нашего края
Рождественские
посиделки

Неделя безопасности
Зимние забавы
Народные игры

4-ая неделя
ТН

Семейный праздник Новый
год
Миром правит доброта
Моя родословная

ТОП
Город в котором я
живу
Профессии моей
семьи
Книга природы Урала

Семейный музей

Февраль

Синичкин календарь

Все профессии важны

Март

При матушке тепло

К нам весна шагает
Календарь природы

Апрель

Я и моё тело,
здоровый образ жизни

Планета Земля
Космос

Май

Спасибо деду за
Победу

Урал – мой край
родной

Июнь
Июль
Август

Мы маленькие дети, на
большой планете
Кто спортом
занимается, тот силы
набирается
Мир туризма и
экскурсий

Пушкинские дни
Экологическая неделя
Из чего построен дом
(ранняя
профоринтация)
2.5.1.2.

Правильно питайся –
здоровья набирайся

Мужское воспитание
Народная игрушка
Народная культура и
традиции
Мир украшают деревья,
цветы
Весна в деревне
День Земли
Календарь природы
(насекомые, птицы,
растения)
Безопасное лето,
здоровый образ жизни
Как хорошо, что есть
театр (ранняя
профориентация)
Неделя дружбы и доброты

Волшебница вода

Защитники отечества
Вода – источник
жизни
Покорение космоса

Доброе дело – делай смело
День Победы
Ура! Скоро лето!
Игры с водой
Эксперименты
День рождения города

Разноцветные
странички лета

До свидание, лето!

Социальное партнерство

МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» взаимодействует с объектами социального окружения на основе взаимных договоров и планов работы
через разные формы и виды совместной деятельности.
№
п/п

Наименование организации

Цель взаимодействие

20.

Управление образование администрации
Нижнетуринского городского округа

21.

МКУ «ИМЦ»

22.

ОГИБДД МО МВД России Качканарский

Нормативно-правовое сопровождение. Предоставление отчётности.
Контрольно-аналитическая деятельность. Инновационная деятельность.
Участие в совещаниях, конференциях. Аттестация педагогических кадров.
Методическое сопровождение по различным вопросам качества дошкольного
образования и образования в целом.
Повышение квалификации педагогических и руководящих работников
Профилактика детского дорожного травматизма на дорогах города и района
Пропаганда соблюдения правил дорожного движения детьми и их родителями

№
п/п
23.
24.

25.
26.

27.

28.
29.

Наименование организации

Цель взаимодействие

(законными представителями).
166 ПСЧ 46 ПСО ФПС ГПС ГУ МЧС России
Профилактика пожарной безопасности. Пропаганда соблюдения правил пожарной
по СО
безопасности детьми и их родителями (законными представителями).
МБУ ДО «СШ «Олимп»
Организация культурно-массовых мероприятий.
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях физкультурно-оздоровительной
направленности.
Выявление физически одарённых детей и вовлечение их к занятиям физической
культуры и спорта
МБКУ «ЦБС»
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях духовно-нравственной направленности
Нижнетуринский краеведческий музей
Формирование знаний и проявление интереса к истории своей страны, своего края,
своего народа и его традициям.
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях духовно-нравственной направленности.
ГАУ ДО СО «Нижнетуринская ДШИ»
Реализация преемственности образовательных программ дошкольного и
дополнительного образования.
Выявление творчески одарённых детей и вовлечение их к занятиям музыкой,
хореографией.
МБУ ДО «ЦДО»
Организация культурно-массовых мероприятий.
Участие в фестивалях, конкурсах, акциях.
ДОО НТГО
Обмен опытом.
2.5.2. Организационный раздел
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять любого ребенка независимо от его индивидуальных
особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему
оптимальную социальную ситуацию развития.
На уровне уклада МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» инклюзивное образование – это идеальная норма для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность.
Эти ценности разделяются всеми участниками образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации
целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.

На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в
детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает
самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности,
счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в ДОО являются:

полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация)
детского развития;

построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания;

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;

активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях ДОО являются:

формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;

формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня
педагогической компетентности родителей;

налаживание эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в
общество;

расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Психолого-педагогического сопровождения воспитанников, в том числе с ОВЗ и других категорий
Направления
психолого-педагогического
Привлечение специалистов других организаций
Документы
сопровождения воспитанников.
(образовательных, социальных, правоохранительных соглашения и другое)
и других).

(договора,

Медицинские работники, ТПМПК, Соцзащита, Опека
2.5.2.1.Организация предметно-пространственной среды.
Компоненты ППРС воспитательной системы
Знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО.

Представленность в ППРС групп и ДОО
Патриотический центр

Компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО.

Патриотический центр

Компоненты
среды,
отражающие
природосообразность и безопасность.

Экологический центр

экологичность,

Компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения,
Центры игры: сюжетно-ролевой игры, конструирования.
игры и совместной деятельности.
Театральный центр
Компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных
Выставки «Из поколения в поколение», «Традиции и хобби
поколений, радость общения с семьей.
моей семьи».
Оформление альбомов (через увлечения взрослых к развитию
творчества дошкольника)
Компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность
Центры: «Конструктивно- модельное творчество»
познавательного развития, экспериментирования, освоения новых
«Занимательная математика»
технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость научного
Центр «Экспериментирования»
познания, формирующие научную картину мир.
Компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность
Презентации знакомство с трудом взрослых
посильного труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека
Уголки дежурства
и государства.
Лэпбук «Профессии»
Сюжетно-ролевые игры
Компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для
Физкультурный центр
укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни,
Спортивные атрибуты для игр
физической культуры и спорта.
Компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность
Патриотический центр
погружения в культуру России, знакомства с особенностями традиций
Центр «Книги»
многонационального российского народа.
Сказки разных народов, куклы в нацинальных одеждах
Дидактические и семейные игры

2.5.2.2.Кадровое обеспечение
Наименование должности
Функционал, связанный с организациейи
(в соответствии со штатным расписанием)
реализацией
Действующий профессиональный стандарт
воспитательного процесса.
Заведующий детским садом
- управляет воспитательной деятельностью на
Приказ Минтруда России от 19.04.2021 N 250н уровне ДОУ; - создает условия, позво«Об утверждении профессионального стандар-та ляющие педагогическому составу реализо"Руководитель образовательной организа- ции вать воспитательную деятельность; - фор(управление дошкольной образовательной
мирование мотивации педагогов к участию в
организацией и общеобразовательной органи- разработке и реализации разнообразных
зацией)"» (Зарегистрировано в Минюсте Рособразовательных и социально значимых
сии 02.09.2021 N 64848)
проектов; - организационнокоординационная работа при проведении
общесадовых воспитательных мероприя- тий;
- регулирование воспитательной деятельности в ДОУ; – контроль за исполнением управленческих решений по воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе
осуществляется через мониторинг качества
организации воспитательной деятельности в
ДОУ) - стимулирование активной воспитательной деятельности педагогов
Старший воспитатель
- проводит анализ итогов воспитательной
Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н деятельности в ДОУ за учебный год; - пла(ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профес- нирует воспитательную деятельность в ДОУ
сионального стандарта "Педагог (педагогичена учебный год, включая календарныйплан
ская деятельность в сфере дошкольного,
воспитательной работы на уч. год; начального общего, основного общего, средне-го информирование о наличии возможностей
общего образования) (воспитатель, учи- тель)"» для участия педагогов в воспитательной
(Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 деятельности; - наполнение сайта ДОУ инN 30550)
формацией о воспитательной деятельности;
- организация повышения психологопедагогической квалификации воспитателей; -участие обучающихся в районных и
городских, конкурсах и т.д.; - организационно-методическое сопровождение воспитательной деятельности педагогических
инициатив; - создание необходимой для
осуществления воспитательной деятельно-сти
инфраструктуры;
развитие сотрудничества с социальными
партнерами;
Учитель-логопед
Осуществление необходимой коррекции
Приказ Министерства труда и социальной занедостатков в физическом и (или) психичещиты Российской Федерации от 13.03.2023 № ском развитии детей:
136н «Об утверждении профессионального
- практическое усвоение лексических и
96

стандарта "Педагог-дефектолог"»
(Зарегистрирован 14.04.2023 № 73027)

Педагог-психолог
Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 г. N 514н «Об
утверждении профессионального стандарта
«Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»»

грамматических средств языка;
- подготовка к обучению грамоте;
- развитие навыков связной речи;
- расширение и систематизация знаний и
представлений детей об окружающей действительности;
- развитие высших психических функций
(внимания, памяти, логического мышле- ния);
- развитие мелкой моторики руки;
- коррекция эмоционально-волевой сферы.

оказание психолого-педагогической помощи; - осуществление социологических исследований обучающихся; - организация и
проведение различных видов воспитательной работы; - подготовка предложений по
поощрению обучающихся и педагогов за
активное участие в воспитательном процессе.
- оказание психолого-педагогической помощи; - осуществление социологических
исследований обучающихся; - подготовка
предложений по поощрению обучающихсяи
педагогов за активное участие в воспитательном процессе; -наполнение сайта ДОУ
информацией о воспитательной деятельности
Воспитатель Инструктор по физической куль- обеспечивает занятие обучающихся творчетуре Музыкальный руководитель
ством, медиа, физической культурой; Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н формирование у обучающихся активной
(ред. От 05.08.2016) «Об утверждении профес- гражданской позиции, сохранение и присионального стандарта «Педагог (педагогичеумножение нравственных, культурных и
ская деятельность в сфере дошкольного,
научных ценностей в условиях современ- ной
97
начального общего, основного общего, средне-го жизни, сохранение традиций
ДОУ; –
общего образования) (воспитатель, учи- тель)»» организация работы по формированию об(Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 щей культуры будущего школьника; N 30550)
внедрение здорового образа жизни; - внедрение в практику воспитательной деятельности научных достижений, новых технологий образовательного процесса; - организация участия обучающихся в мероприятиях, проводимых районными, городскими и
другими структурами в рамках воспитательной деятельности;
Младший воспитатель
Создание социальной ситуации развития
обучающихся, соответствующей специфике
дошкольного возраста.

Обеспечение совместно с воспитателем занятий обучающихся творчеством, трудовой
деятельностью.
Участие в организации работы по формированию общей культуры будущего школьника.
2.5.2.3.

Нормативно-методическое обеспечение

Нормативно-методическое обес-печение
Внесению изменений в должностные инструкции педагогов по
вопросам воспитательной деятельности, ведению договор- ных
отношений

Решения на уровне ДОО
ПРИКАЗ от 8 ноября 2022 года № 955 О внесении изменений в некоторые приказы Министерства образования и
науки Российской Федерации и Министерства просвещения Российской Федерации, касающиеся федеральных
государственных образовательных стандартов общего
образования и образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной отстало- стью
(интеллектуальными нарушениями)
Внесены изменения и дополнения : воспитатели, педагогпсихолог
Договора о сетевой форме, совместные планы

Сетевая форма организации образовательного процесса
Сотрудничеству с социальными Договора , совместные планы
партнерами, нормативному, методическому обеспечению воспитательной деятельности

2.5.2.4.Требования к условиям работы с особыми категориями детей
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
Условия
Содержание
Направленное на формирование предполагающее создание таких ситуаций, в которых
98
личности взаимодействие взрос- каждому ребёнку с особыми образовательными
потребнолых с детьми
стями предоставляется возможность выбора деятельно- сти,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем
личного опыта детей особых категорий;
Формирование игры как важс учётом необходимости развития личности ребёнка, сонейшего фактора воспитания и
здание условий для самоопределения и социализации де-тей
развития ребёнка с особыми об- на основе социокультурных, духовно-нравственных
разовательными потребностями ценностей и принятых в российском обществе правил и
норм поведения;
Создание воспитывающей среды способствующей личностному развитию особой катего-рии
дошкольников, их позитивной социализации, сохра- нению
их индивидуальности, охране и укреплению их
здоровья и эмоционального благополучия;

Доступность воспитательных
мероприятий

Участие семьи

совместных и самостоятельных, подвижных и статичных
форм активности с учётом особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка;
речь идет не только о физической доступности, но и об
интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и
применяемые правила должны быть понятны ребёнку с
особыми образовательными потребностями;
необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ОБУЧАЮЩИХСЯС РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе, которая
определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательныхправ
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
3.2.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
3.2.1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
за- дач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
3.2.2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3.2.3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
ха- рактер комплексного сопровождения.
99
3.2.4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
3.2.5.
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
3.2.6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
3.2.7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
3.2.8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.

3.3. ОРГАНИЗАЦИЯ

РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ
СРЕДЫ

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» обеспечивает реализацию Программы.
3.3.1. В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОО должна обеспечивать и гаран- тировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому достоинству, чув- ствам
и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг
с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста
с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укреп- ления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их разви- тия;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в де-ле
образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также под- держки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусствен- ного
ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
3.3.2. ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития индиви- дуальности
100
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности
и интере- сов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том чис- ле
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игро- вое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тон- кой
моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоцио- нальное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность
собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность само- выражения
обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от

образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с
РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необхо- димо
учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетиче- ского
вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
Организация предметной среды по возрастам
Предметная среда для игровой деятельности
Младшая группа
Материалы для сюжетной Сюжетообразующие наборы Материалы для игры с
игры
материала и его размещение правилами
С трех лет дети становятся Для игры детей 3 лет, почти В возрасте 3 лет ребенок
более требова- тельными к всецело завися- щих от внешней овладевает элемен- тарным
«похожести» игрушек на реаль- обстановки,
по
правилу
необходимы действием
ные вещи.
одинаковые
наборы (комплексы) игрового(осуществлять
Игрушки-предметы
материала,
в
которых действия одновременно или пооперирования
начинают представлены
с
другими
все
типыочередно
обрастать большим числом сюжетооб- разующих игрушек участниками игры). Это только
деталей (увели- чивается так же (персонажи,
предметы предтеча игры с правилами.
их
тематиче- оперирования,
маркеры Матери- альной опорой таких
ское/разнообразие), т.е. по пространства).
действий
служат
разнопараметру внеш- него облика В пространстве группового образные мячи, шары, воротца
игрушки
осуществляется помещения до- статочно иметь и желоба
101 для прокатывания
движе- ние в сторону ее 3-4 таких целостных ком-шаров, симметричные тележбольшей
реалистичности. плекса
(традиционно
в ки, машины, звери на колесиках
Вместе с тем, в соответствии с дошкольной педаго- гике их (от одного ребенка к другому и
усложнением игры ребенка, называют
тематическими обратно). Добавляется более
условность игрушек по пара- зонами).
Это
комплексы разнообразный материал для
метрам размера и готовности, материалов (и часть про-игры
с
правилами
на
напротив, должна усиливаться странства) для развертывания физическую компетенцию –
(это могут быть уже иг- рушки бытовой тема- тики: 1) шкафчик ловкость,
требующей
меньших
размеров, с посудой, кухонная плита и поочередных
действий
соразмерные
не
самому несколько кукол на стульчиках играющих. Это настольные
ребенку, а небольшой кукле, по вокруг сто- ла; 2) пара наборы типа
от- ношению к которой кукольных кроватей, шкафчик«Поймай рыбку» и т.п.
осуществляется орудий- ноес
действие –ее кормят, катают в «постельными
машине и т.п.). Игрушки- принадлежностями»,
диванмаркеры условного простран- чик, на котором могут сидеть и
ства для детей этого возраста куклы, и де- ти. Еще один

также
должны
быть тематический комплекс: домикпрототипическими, крупными и теремок –ширма, со скамеечкой
гото-выми к использованию. В или модуля- ми внутри, где
основном,
это
предметы, могут «жить» мягкие игрушимитирующие
бытовую ки-звери,
прятаться
и
обстановку:
крупная устраивать свой «дом» дети;
игрушечная
мебель, здесь же может развертываться
соразмерная самому ребенку и игра взрослого с детьми по
большим куклам (кроват- ка, мотивам простых ска- зок. И
стол,
стулья),
кухонный наконец,
тематический
шкафчик, кухон- ная плита и комплекс для разнообразных
т.п. Это могут бытьтакже «поездок»: автобус-каркас с
имита- торы жилища (ширма- модулями-сидениями внутри и
домик,
теремок),
крупные рулем на фа- садной секции.
предметы, моделирующие про- Остальные игровые материалы
странство
транспортного размещаются
в
низких
средства («остов»
стеллажах,
передвижных
автомобиля, автобуса с рулем и ящиках на
узнаваемым

102

«фасадом»), в которые дети могут заходить и колесиках, пластмассовых емкостях, вдвигаразмещаться внутри. Их состав может быть ющихся в нижние открытые полки шкафов и
обогащен
прототипической
ширмой- т.п. Все материалы, находящиеся в поле зре«прилавком» (имеющей многофункциональ- ния, должны быть доступны детям. группе,но
ное значение –магазина, аптеки и пр., в зави- сюжетообразующие наборы становятся более
симости от расширяющихся детских игровых мобильными. Воспитатель предлагает детям
интересов). Наряду с прототипическим мар- перемещать маркеры игрового про- странства
кером многофункционального «транспортно-го (чтобы не мешать другим играю- щим),
средства» –ширмой-автомобилем, или вместо соединять их по смыслу сюжета, т.е.
него, может использоваться скамееч- ка со постепенно направляет детей на частичную
съемным рулем на одном конце (на ней переорганизацию обстановки.
помещаются «водитель» и пара пассажиров).
Игрушки-персонажи (куклы и антропоморфные мягкие животные) для детей 3-4 лет
приобретают больше реалистических черт и
уменьшаются в размерах (до среднего). Так- же
для этого возраста полезны прототипиче- ские
по облику игрушки-персонажи из из- вестных
народных и авторских сказок, муль- тфильмов,
детских телепередач (среднего размера –до 10 15 см.), с которыми ребенок может разыгрывать
соответствующие сю- жетные события. Для
такой игры необходим набор персонажей (по
крайней мере, два пер- сонажа) из одного
смыслового контекста(например, Филя, Хрюша
и Каркуша из теле- передачи «Спокойной ночи,
малыши»; Крас- ная шапочка и Серый волк;
крокодил Гена и Чебурашка и т.п.). Полезны
будут эти персо- нажи как в виде обычных
кукол, так и в виде наручных кукол би-ба-бо,
плоскостных фи- гур на подставках (все –
среднего размера).
Полифункциональные материалы, которыми
замещаются недостающие прототипические
103

игрушки, необходимы для обеспечения игры
взрослого с детьми и их самостоятельной игры. Для детей данного возраста круг полифункциональных материалов невелик. Это
небольшое количество надувных и набивных
модулей, которые маленький ребенок может
свободно перемещать (валики, кубы, параллепипеды). Они используются для огораживания «домика», «автобуса» и пр., как сиде- ния
в них, для устройства кроватей для кукол и т.п.
Кроме того, целесообразно иметь ем- кость с
разрозненными
пластмассовыми
и
деревянными кубиками, брусками, шарами
разных цветов и размеров. В качестве заместителей можно также использовать элемен- ты
конструкторов,
строительных
наборов,
дидактических материалов, которые имеются в
группе для продуктивной и исследователь- ской
деятельности детей. Все большее значе- ние
приобретают крупные строительные наборы,
элементы которых используются как маркеры
игрового пространства (для обозна- чения
домов для кукол, зверей, для гаражей,
зоопарков и пр., в связи с расширяющейся
тематикой детской игры).
Материалы для сюжетной игры
Характерным для сюжетной игры детей 4-5
лет является овладение гибким ролевым поведением и переход к самостоятельной организации игровой обстановки «под замысел».
Игрушки-предметы оперирования становятся, с одной стороны, все более реалистиче-

Средняя группа
Сюжетообразующие наборы материала иего
размещение
В средней группе предметно-игровая среда
должна быть существенным образом (если не
сказать –радикально) изменена, по сравнению с младшими группами. Постоянные сюжетообразующие наборы (тематические зо104

Материалы для игры с правилами
Дети 4-5 лет овладевают игрой с правилами во
всей ее структурной полноте(ориентация на
выигрыш, состязательные отношения). Это
происходит прежде всего в играх «на
удачу». Поэтому к предметному материалу,
поддерживающему простые игры на лов-

скими, детализированными, более разнооб- ны) уступают место более гибким сочетани-ям кость, присоединяется материал, обеспечиразными по тематической направленности. С сюжетообразующих игрушек. Дети уже
вающий детские аналоги игр «на удачу». К нему
другой стороны, усиливается условность иг- частично сами организуют среду под замыотносятся разнообразные варианты игр
рушек по параметрам размера и готовности: они сел.
«гусек» и «лото» (тематика наборов «лото» дана
соразмерны средним и мелким игруш- кам- Тематические «зоны» редуцируются до клю- в разделе «Материалы и оборудование для
персонажам, по отношению к которым чевого маркера условного пространства, а
познавательно-исследовательской
деяосуществляются игровые действия. Увели- «начинка» этого пространства (подходящие
тельности»).
чивается доля игрушек-трансформеров (са- предметы оперирования, игрушки- персонажи)
молет-автомобиль, робот-ракета), сборно- располагаются в стеллажах, пол-ках, в
разборных игрушек.
непосредственной близости.
Игрушки-маркеры условного пространства с 4- Так, довольно подробно обставленная в
х лет становятся особенно ценными для детской младших группах «кухня» для крупных ку-кол,
игры. Они претерпевают изменения в двух в этой возрастной группе уже должна быть
направлениях. Первое –изменение в сторону представлена мобильной пли- той/шкафчиком
большей реалистичности и умень- шения в на колесах;
размерах. Это средней величины ку- кольные кукольная «спальня» и «столовая» –одной
дома и мебель для них, различного рода кукольной кроватью, столиком и диванчи- ком,
строения –гаражи, фермы, соразмерные которые легко перемещаются; все остальное
кукольным персонажам, а также строитель- ные может быть достроено детьми из крупных
наборы
специального
назначения
–для полифункциональных материалов.
возведения замка, крепости, сборных доми- ков Универсальная «водительская» зона также
и пр. Второе направление –изменение крупных становится мобильной и представлена штурпрототипических маркеров в сторо- ну валом или рулем на подставке, который лег- ко
предметов, все более прототипических и, в переносится с места на место, или скаме- ечкой
конечном итоге, условных, не имеющих на колесах со съемным рулем. Пара низких (30
определенной тематической нагрузки, кото- -50 см) пятичастных ширм (рам) обеспечивает
рые могут обозначать все, что задумано са- «огораживание» любого услов-ного игрового
мими детьми в игру. Это, например, скаме- ечка пространства (дома, корабля ипр.).
с рулем-штурвалом на конце, на кото- рой могут Трехчастная ширма с раздвигающейся
уместиться и «водитель», и «пас- сажир», шторкой служит подвижным и универсальуниверсальная складная рама, обо- значающая ным заместителем «магазина», «кукольного
по прихоти детей контур корабля или самолета, театра» и т.п.
и т.п.
Игрушки-персонажи также приобретают все
105

больше реалистических черт и уменьшаются в
размерах. Для детей 4-5 лет нужны средних
размеров антропоморфные животные, куклы (в
разнообразной одежде мальчиков и дево- чек),
кукольные семьи, наборы наручных и
плоскостных фигурок-персонажей (сказоч-ных,
из мультфильмов). Необходимы также фигурки
зверей и птиц, отдельные и в набо- рах, средней
вели чины и мелкие.
Поли функциональные материалы представлены крупными объемными набивными модулями (их количество увеличивается, а форма
становится разнообразнее, по сравне- нию с
младшими группами), крупным строи- тельным
материалом (напольным). Большое значение в
качестве полифункционального материала
получают крупные (напольные) кнопочные
конструкторы, среднего размера деревянные
строительные наборы, кнопочные строительные наборы типа «Дупло».
Старшая и подготовительная группы
Материалы для сюжетной игры
Сюжетообразующие наборы материала иего Материалы для игры с правилами
Игрушки-предметы оперирования в возраст- размещение
В возрасте 5 -7 лет в арсенал детской деяном диапазоне 5 -7 лет изменяются в двух В связи с тем, что игровые замыслы детей 5 -7 тельности, кроме игр с правилами на физиченаправлениях. С одной стороны, это усиле- ние лет весьма разнообразны, весь игровой ма- скую компетенцию (на ловкость), на«удачу»,
реалистичности облика игрушки с одно- териал должен быть размещен таким обра-зом, начинают входить и игры на умственную
временным уменьшением ее размеров и сте- чтобы дети могли легко подбирать иг- рушки, компетенцию. Часть из них (так называемые
пени готовности к использованию. Это гото- комбинировать их «под замыслы». Стабильные словесные игры) не нуждаются в предметной
вые
реалистические
игрушки-модели тематические зоны полностью уступают место поддержке, часть –игры комбинаторного ха(например, автомобильчики разных марок), мобильному
материалу
–
крупным рактера (стратегические) –требуют специвплоть до действующих моделей (например, универсальным маркерам про- странства и ального игрового материала. Это наборы для
механические подъемный кран, лебедка, за- полифункциональному материаигры в домино, в шашки, в шахматы. Мате- риал
водные и управляемые электрифицирован- лу, которые легко перемещаются с места на для игр на «удачу» усложняется: это
ные железная дорога, автомобили, луноходы место.
разнообразные тематические «лото» (с 8-12
106

и пр.), а также сборные модели (самолеты, яхты В обслуживании игровых замыслов универ- частями), цифровое лото, «гусек» с большим
и пр., действующие сборные модели типа сальные маркеры игрового пространства и полем (до 50 ходов) и игральным кубиком до
«лето», сборные мелкие игрушки из
полифункциональный материал приобретают 6 очков (примерное тематическое содержа-ние
«киндер-сюрпризов»)
и
игрушки- наибольшее значение. Крупные и средние игровых наборов см. в разделе «Матери- алы и
трансформеры
(игрушки-модели,
сборно- игрушки-персонажи как воображаемые парт-оборудование
для
познавательноразборные игрушки являются одновременнои неры ребенка уходят на второй план, по- исследовательской деятельности»). Усложхорошим материалом для познавательно- скольку все большее место в детской дея- няются и материалы для игры с правиламина
исследо-вательской деятельности).
тельности занимает совместная игра с парт- ловкость. Это летающие колпачки, ми- шень с
С другой стороны, весьма привлекательными нерами-сверстниками. Функция сюжетообра- дротиками и т.п. материалы, требую- щие более
для детей в этом возрасте становятся игруш- ки, зования принадлежит разнообразным мелким развитой ручной моторики и гла- зомера.
реалистические по облику и соразмерные фигуркам-персонажам в сочетании с мелки- ми Частично эти материалы совпадают с
настоящей вещи, позволяющие ребенку осу- маркерами
пространства
–макетами.
В материалами для двигательной активности (см.
ществлять действие, приближающееся к ре- известном смысле мелкие фигурки- персонажи соответствующий раздел).
альному, не просто его изобра-жающее, а начинают выполнять функцию своеобразных
имеющее определенный практический ре- предметов оперирования при развертывании
зультат. Например, набор дротиков позволя- ет детьми режиссерской игры.
«охотнику» в рамках сюжетной игры ре- ально Сюжетообразующие наборы меняют свой
упражняться в ловкости; игрушечная швейная масштаб –это игровые макеты с «насельнимашина,
которая
действительно
шьет, ками» (тематическими наборами фигурокпозволяет «портнихе» в самом деле, одевать персонажей) и сомасштабными им предме-тами
обитателей кукольного дома и т.п.Такого рода, оперирования («прикладом»). Универ- сальные
реалистично действующие иг- рушки-предметы игровые макеты располагаются в местах, легко
оперирования позволяют перекидывать мост от доступных
детям; они
должны
быть
сюжетной игры к ре- зультативному переносными (чтобы играть на столе,на полу,
практическому действию. Иг- рушки-маркеры в любом удобном месте). Тематиче- ские
условного пространства также претерпевают наборы
мелких
фигурок-персонажей
изменения в двух направлениях. Первое целесообразно размещать в коробках, поблинаправление – изменение в сторону большей зости от макетов (так, чтобы универсальный
реалистично- сти и, одновременно, уменьшения макет мог быть легко и быстро «населен», по
размеров.
Очень
большое
значение желанию играющих).
приобретают
макеты
–предметы, «Полные» сюжетообразующие наборы –
представляющие в умень- шенном виде макеты типа «лего» (замок, кукольный дом с
реальные сооружения и терриперсонажами и детальным мелким антура- жем)
тории. Макеты как мелкие маркеры условно- могут быть предоставлены детям, но
107

го пространства становятся опорой в постро- надо иметь в виду, что они в меньшей мере
ении детьми достаточно сложных игровых
способствуют развертыванию творческойигры,
«миров» в режиссерской игре (со-вместной и нежели универсальные макеты, кото- рые
индивидуальной). Целесообразно предоста- «населяются» и достраиваются по собвить детям несколько универсальных (мно- ственным замыслам детей.
готемных) макетов, позволяющих реализо- вать
широкий спектр игровых интересов: кукольный дом, замок (крепость), ланд- шафтные
макеты
(моделирующие
городской
и
природный ландшафт). Также необходимы для
построения игровых «миров» мелкие маркеры
разной степени готовности (различ- ного рода
строения –гаражи, бензозаправоч- ные станции,
фермы, соразмерные мелким фигуркамперсонажам,
строительные
наборы
специального назначения для возведения
сборных замка, крепости, домиков и пр.).
Второе направление –изменение крупных
прототипических маркеров в сторону все
большей условности. Они теряют определенную тематически-смысловую нагрузку и
приближаются к крупным полифункциональным предметам, как бы смыкаются с ними.
Например, складная многочастная ра- ма
(ширма), которая по прихоти детей может
обозначить контур корабля или самолета, или
автомобиля (как и набор крупных набивных
модулей, из которых может быть сооружено
все, что угодно). В пределе, мы имеем дело в
этом направлении уже не с иг- рушками как
таковыми
(т.е.
предметами, специально
предназначенными для игры), а с
любым крупным подсобным материалом
(диванные подушки, перевернутые стулья,
108

стол со спущенной скатертью, который становится «пещерой», и пр.).
Крупные условные маркеры особенно ценны
для поддержки совместной сюжетной игры
старших дошкольников.
Игрушки-персонажи в старшем дошкольном
возрасте (5 -7 лет) выступают в двух видах: с
одной стороны, они меняются в направлении
еще большей реалистичности, стремясь к ее
крайнему полюсу, с другой стороны, боль- шое
значение приобретают крайне условные
игрушки. И те, и другие уменьшаются в размерах, т.е. по этому параметру они приближаются к полюсу максимальной условности.
Необходимость
реалистичной
игрушкиперсонажа обусловлена предпочтениями детей, которые стремятся организовать свой
игровой «мир» как настоящий. Большую
ценность для ребенка приобретает не отдельная игрушка-персонаж, а персонаж в
наборе с предметами оперирования и маркерами пространства («наполненный» макет) или
наборы из нескольких персонажей, относящихся к общему смысловому контексту.
Такого рода наборы позволяют ребенку не
просто осуществлять условные игровые действия или их цепочки, реализовывать ту или
иную роль, но строить свой игровой мир и
управлять им, т.е. выступать в качестветворца
(в режиссерской игре).
Стремление к реалистичности проявляется у
девочек в желании иметь небольшого разме- ра
куклу (кукол) с «прикладом» – разнообразной
одеждой, подходящим по
109

размерам реалистическим антуражем (этот
спрос уловлен современной зарубежной
промышленностью, но доведен до недетско- го
гротеска в виде куклы Барби и ее мира).Те же
предпочтения проявляются и у маль- чиков в
традиционном увлечении наборами солдатиков,
ковбоев, рыцарей, туземных во- инов, роботов и
пр., выполненными в реали- стической манере
(с
правдоподобными
деталями
этнографического,
исторического
или
футурологического характера).
Отвечают детским потребностям и наборы
реалистических животных (мелких по размеру): домашние и дикие животные, доисторические животные –динозавры и пр., позволяющие ребенку «творить» более разнообразные миры в игре, проникая в реальность и
расширяя ее исторические и географические
рамки для себя.
Как уже указывалось, в старшем дошкольном
возрасте, несмотря на стремление самих де- тей
к реалистичности в игрушке, разнообра- зие
игровых тем и активность воображения
стимулируются в большей степени условны- ми
игрушками. Это относится и к игрушкамперсонажам.
В этом возрасте для игры полезны мелкие
игрушки-персонажи крайней степени условности, так сказать, суперусловные, которые
могут обслужить любую задуманную ребенком тему игры. Это человеческие фигурки
размером 5-6 см, с условным телом (конусом
или цилиндром) и головой с намеченными в
общем виде чертами лица. Ребенок может
110

приписать им любые роли (ведь предусмотреть все многообразие интересующих детей
ролей и предоставить для этого реалистические игрушки не представляется возмож- ным).
Такого рода игрушки служат опорой для игры
как мальчиков, так и девочек.
Данные в наборе, они часто используются
ребенком для разыгрывания разного рода семейных коллизий (моделирования семейных
конфликтов и изживания их, построения
идеальных на его вкус отношений и пр.). Для
реализации семейной тематики достаточно,
например, набора из четырех условных человечков, намекающих на возможных членов
семьи. Ребенок, приписав таким фигуркам
привлекающие его роли, может подбирать
остальной антураж для игры из уже имеющихся мелких игрушек или мелких полифункциональных предметов (палочек, катушек, коробочек и пр.).
Полифункциональные материалы для данно- го
возраста остаются примерно такими же,
как и в средней группе.
Предметная среда для продуктивной деятельности Младшая группа
Дети трех лет уже могут на короткое время сдерживать свои действия и желания. Однако по-Размещение материала
прежнему легко возбуждаются и утомляются. Однообразие обстановки, отсутствие условий, Все материалы для продуктивной деятельнопособий и оборудования для активной продуктивной деятельности детей часто является сти должны быть доступны детям. Материа- лы
причиной нарушений возбудимости их нервной системы.
и пособия для изобразительной деятель- ности
Появление у детей целенаправленной деятельности9 позволяет им проявлять особую актив- ежедневно, после вечернего приема пищи,
ность в продуктивной деятельности. Действуя с изобразительными материалами или кон- размещаются на столах, которые име- ются в
струируя, ребенок ощущает себя «созидателем», способным ставить множество целей. А для группе. В рабочем состоянии все ма- териалы,
этого детям необходимо много разнообразных материалов и оборудования.
пособия, оборудование и незаконНо дети стали старше и уже понимают разницу между успешной и неуспешной деятельно- стью. ченные детские работы сохраняются до завИх уже не устраивает просто результат, а нужен результат с определенными качестватрака следующего дня.
111

ми.
Постройки детей из строительного материала и
Так как в основном жизнь и деятельность ребенка 3-4 лет связана с игрой, то и требования к конструкции сохраняются до тех пор, пока не
результату определяются, прежде всего, возможностью использования созданного продуктав будут разрушены или разобраны самими
играх: конструкции и поделки должны быть прочными, надежными и позволяющими иг- рать с детьми. Рисунками и поделками дети имеют
ними.
право распорядиться сами –забрать домой или
Благодаря этому в процессе конструирования ребенок получает значительно более полные использовать в игре, поместить на вы- ставку.
представления о различных свойствах деталей конструктора. Так, например, начиная возво- Все материалы и пособия должны иметь
дить какую-либо постройку, ребенок на опыте убеждается, что одни детали устойчивы, как бы постоянное место.
их ни поставили, а другие устойчивы лишь в определенном положении. Ребенок накла- дывает Малыши не умеют взаимодействовать и
одни детали на другие и видит, что различные сочетания их в постройке обусловли- вают ее предпочитают игры рядом, но не вместе, поразличную прочность. Трудно создать прочную постройку из одних пластин, но, определенным этому надо размещать строительный матери-ал
образом сочетая кубики и пластины, можно сделать прочный домик. Но, для того чтобы ребенок в нескольких местах группы.
смог сам сделать соответствующие выводы, педагогу нужно обеспечить его разнообразными Напольный строительный материал требует
материалами. Кроме того, процесс обучения конструированию в млад- шей группе существенно много места, поэтому его лучше поместить
отличается от занятий в остальных группах. Каждую тему педагог должен осваивать с детьми отдельно на низко расположенных навесных
постепенно, предлагая им для построек целый ряд усложняю- щихся объектов, а затем перевести полках и рядом постелить ковер, дорожку.
детей от подражательной деятельности к творческой. Для этого требуется значительное Мелкий строительный материал можно
количество материала. В этом возрасте детям уже необходим строительный материал для насыпать в корзины, ящики или коробки.
коллективных игр. С этой целью могут использоваться наборы мелких и средних деталей, а Конструкторы размещаются на столах в открытых коробках и деревянных ящиках. По
также крупных, соответствующих росту детей.
Все элементы строительного набора должны быть соразмерны исходному кубу и даваться в двух окончании работы надо побуждать детей к
размерах (большие и маленькие): куб, кирпичик, призма, сфера, полусфера, цилиндр и т.п. Для совместной уборке материала, раскладывая его
того чтобы происходило развитие ребенка в рисовании, педагогу необходимо поза- ботиться об по цвету и форме
увеличении количества цветов в изобразительных материалах, которыми будут пользоваться.
Так, например, дети четвертого года при создании образа широко используют цвет. И для того,
чтобы дети могли выразить свое эмоциональное отношение к образу, они должны иметь
возможность широкого выбора различных цветов среди имеющихся у них
красок, карандашей, фломастеров.
Средняя группа
Период жизни ребенка от 4 до 5 лет характеризуется дальнейшим развитием продуктивной
Размещение материала
деятельности.
Строительный материал для свободной саЕсли до четырех лет ребенок ставил и реализовывал отдельные цели, то на пятом году детям мостоятельной деятельности хранится в костановится доступно в течение длительного времени разрабатывать уже систему взаимовыробках, в которых он приобретен.
текающих целей. Исходная цель деятельности пополняется, развертывается, из нее вытекает Мелкие игрушки для игр со строительным
112

новая цель и постепенно образуется цепочка взаимосвязанных целей. Это значительно обоматериалом уже можно не расставлять на
гащает детскую конструктивную и продуктивную практическую деятельность, все время
полках, а тоже убрать в коробки.
поддерживает к ней интерес, способствует появлению новых игровых и творческих планов.
Крупный строительный материал хранят в
Поэтому работой со строительными и конструктивными материалами увлекается большиншкафах, на подвесных полках (в открытом
ство детей. Следовательно, требуется больше строительного материала и конструкторов.
виде).
Развертывание и реализация новых целей требуют от детей более развитых и разнообразных Обучение детей на занятиях рисованием и в
навыков и умений. В связи с этим потребуются новые материалы и инструменты. Дети акпроцессе ежедневной, свободной деятельнотивно работают с ножницами по созданию коллажей, используют в своей работе по консти желательно осуществлять за столами, коструированию природные и бросовые материалы и т.п. При этом у детей данного возраста
торые поставлены в круг или буквой «П». За
четко выражена направленность на получение качественного результата. Ребенок может
столами должно быть предусмотрено место и
оценить его, соотнести с образцом, заметить недостатки, усовершенствовать.
для воспитателя.
Рисунки, пластические работы детей четырех лет специалисты уже относят к первой стадии
Мы считаем, что такая подготовка рабочих мест
изобразительного этапа. Их отличает примитивная выразительность, которая связана как с
отвечает особенностям возраста. Дети 4-5 лет
особенностями восприятия, так и с умелостью ребенка.
еще остро нуждаются в своевремен- ном
Представления детей о предмете во многом отличаются от самого предмета и отражают не все участии взрослого (поддержка, помощь, совет).
его качества, а лишь отдельные стороны, иногда те, которые произвели на ребенканаибольшее А школьный тип расстановки мебели
впечатление. И эти представления постоянно меняются, преобразуются и обоб- щаются. психологически разъединяет детей друг с
Поэтому дети воспроизводят в рисунке не то, что они видели, а то, что они себе представляли, другом и ставит педагога в позицию учителя, а
воображали и для этого они могут использовать разнообразные изобразитель- ные материалы. не доброго наставника, готового в любую
При этом для ребенка не имеет значения качество раскраски созданного им изображения. минуту прийти на помощь ребенку.
Вместе с тем, детей надо учить технике закрашивания. Это можно сделать не только при за- Столы накрываются клеенками, на них разкрашивании рисунка, выполненного самостоятельно, но и при использовании специальных мещаются все имеющиеся ножницы, клей ПВА,
трафаретов, альбомов. Поэтому, начиная со средней группы, мы вводим в перечень эти по- бумага (белая, цветная, в клетку, в ли- нейку,
собия. Для этого в работе с детьми по изобразительной деятельности на занятиях и в свобод- оберточная и т. и.). В начале года вме- сте с
ной деятельности должны быть широко представлены изобразительные и пластические ма- родителями дети изготавливают сумоч- кутериалы (сангина, соусы, угольный карандаш, цветной пат, соленое тесто и т. и.) Проведенные пенал (на молнии, кнопках и т.п.). Эти сумочки
психолого-педагогические исследования свидетельствуют о больших возмож-ностях детей 4- раздаются детям, а кисти маркиру- ются
5 лет в работе с цветом:
родителями.
–к четырем годам у ребенка достаточно хорошо сформирован зрительный анализатор, и дети Баночки для промывания кистей (большая (0,5
способны различать разнообразные цвета и оттенки и знать их названия;
л) –для промывания «по-черному» и ма–в этом возрасте наиболее ярко проявляется способность к цветоощущению;
ленькая (0,25 л) –для ополаскивания) могут
–дети в состоянии выражать с помощью цвета свое отношение к предметам и осознанно ис- быть общими и вместе с наборами гуаши
пользовать цвет при создании эмоционально значимых для них образов.
храниться в нижней части шкафа воспитателя, чтобы по окончании занятий дети могли
113

Очевидно, что способность воспринимать цвет имеет для ребенка этого возраста большое убирать их на место. Наши наблюдения попрактическое значение. Благодаря цвету даже самые несовершенные работы преображаются, и казали, что такой подход к хранению и исдети испытывают радость и чувство удовлетворения от своего труда. Но для этого требу- ется пользованию изобразительных материалов
специальное оборудование и материалы (палитры, большое количество белил и т.п.).
оказался чрезвычайно полезным, так как
Таким образом, очевидно, что изменения в общем, психическом развитии ребенка на пятом
способствует организованности и формирогоду жизни и учет специфических особенностей конструктивной и изобразительной деяванию у каждого ребенка бережного отнотельности детей требуют внесения изменений в материалы и оборудование для продуктив- ной шения к материалам и чувства личной ответдеятельности
ственности за их состояние.
Детские работы вначале демонстрируются на
стенде в группе, а после полного высыхания
попадают в распоряжение детей. Они могут
хранить их в индивидуальных папках, за- брать
домой или оставить в группе. На заня- тиях
аппликацией применяется традицион- ное
оборудование (клеенки, клей, кисти, тря- почки
и др.). Наряду с цветной бумагой мы
рекомендуем использовать кусочки подкрахмаленной ткани, фантики, другой материал.
В работе с детьми от четырех до пяти лет может
применяться клей ПВА. Желательно разлить
его во флакончики из-под лака для ногтей и
пользоваться кисточкой, которая
там имеется.
Старшая и подготовительная группы
Как уже ранее отмечалось, в возрасте от 3 до 5 лет потребности ребенка в получении про-дукта Размещение материала
собственной деятельности могли быть реализованы только благодаря игреПедагогическая работа с детьми старшего
экспериментированию с материалами и инструментами.
дошкольного возраста организуется по 2-м
В старшем дошкольном возрасте активное стремление ребенка к целенаправленной продук- основным направлениям:
тивной деятельности получает свое реальное воплощение: ребенок не только готов, но и мо- жет –создание условий в группе для самостояпоставить четкую цель, сделать что-то реальное и добиться результата. При этом полу- чение тельной работы;
результата становится для ребенка критерием, на основании которого он может судить
–факультативная, кружковая работа с деть-ми.
сам о себе, о своих возможностях. Если результат его работы успешен, ребенок начинает ве- Создание условий для самостоятельной рарить в себя, в свои силы и уверенно берется за другую, более сложную работу.
114

Для создания психологических основ трудовой деятельности чрезвычайно важно формиро- вать боты включает: наличие различных материау детей данного возраста позицию созидателя, это возможно лишь при условии дости- жения лов, удобное их расположение, работы с буими практических результатов в своей деятельности. Поэтому задача педагога на дан- ном магой, место, оборудованное для шитья, столвозрастном этапе –отбор соответствующего содержания для практической деятельности. Детям верстак для работы с деревом), подго- товка
должна быть предложена простая по способам выполнения работа, дающая практиче- ский необходимых инструментов, соответ-ствующих
продукт. Пусть труд ребенка будет небольшим, но настоящим; результата примитив- ным, но размеру детской руки. Это, преж- де всего,
нужным для ребенка и используемый им в своих целях. Так, в конструировании же- лательно, относится к молоткам, стамескам, ножам,
наряду с крупными деталями крупногабаритных конструкторов, иметь их копии в значительно ножницам и т.п. Они должны быть настоящими,
уменьшенном виде. Наличие маленьких копий позволит детям с наименьшими затратами сил и со всеми рабочими качествами, чтобы ими
времени реализовать свой замысел вначале на уменьшенной модели, а затем воплотить его вможно было что-то действительно делать, а не
крупногабаритной конструкции.
имитировать труд. Плохой ин- струмент, не
Наличие сомасштабных деталей в крупногабаритных конструкторах существенно влияет на дает возможности ребенку по- лучить результат
развитие у детей пространственных представлений и их образного мышления.
и приносит только разоча- рование и
Благодаря конструированию из крупных модулей дети имеют возможность осваивать как раздражение. Все острые предме- ты (иглы,
плоскостное, так и объемное пространство. В процессе работы с ними ребенок ощущает объ-ем, ножницы, ножи, крючки) должны убираться в
вес, осознает, насколько его конструкция устойчива. У него задействованы мелкие и крупные закрывающиеся ящики. Во времяработы детей с
мышцы тела, что способствует развитию его сенсорной сферы, координации дви- жений.
ними необходимо особое внимание педагога,
Отбор подобного содержания продуктивной деятельности детей представляет в условиях обеспечение
определенной
техники
детского сада определенные сложности для педагога. Так, различные виды труда, приемле- мые безопасности. Так, если сфор- мировать у детей
для детей и дающие практический результат, требуют для своей организации специаль- ного правильный навык шитья – иголка идет вверх и
оборудования, инструментов, создания условий для занятий ими, наличия необходимыхнавыков от себя –можно предо- ставить детям больше
у педагога и т.п. К ним относятся, например, такие, как работа с деревом, выжига- ние по дереву самостоятельности при работе с иглой. Дети
и т.д. Кроме того, многие виды трудовой деятельности, которые в условиях дома, семьи разумны данного возраста предпочитают чаще работать
и уместны, в детском саду сложны по организации инерезультативны, так как организация индивидуаль- но, поэтому мест для занятий
данной работы в коллективе детей требует больших затрат сил воспита- теля и практически не должно быть предусмотрено в 1,5 раза больше,
дает результата.
чем коли- чества детей в группе. Рабочие места
Поэтому отбор содержания трудовой практической деятельности проводится каждым педа- для
детей,
занятых
практической,
гогом для детей своей группы с учетом:
продуктивной деятельностью должны быть
–наличия условий для определенной работы или возможности их создания (так, для работы с хорошо осве- щены (находиться около окна или
деревом нужны специальные столы, набор инструментов, навыки работы у педагога или обеспече- ны дополнительными местным
специалиста);
освещением). Для развития творчества детей в
–интересов детей (девочек и мальчиков, а также отдельных детей в этих подгруппах интере- самостоя- тельной
работе
необходимо
суют разные виды практической деятельности); уровня овладения детьми различными навы- позаботится о
подборе различных образов: картинок, ри115

ками для работы с разными материалами и инструментами;
сунков с изображением поделок, игрушек,
–обязательного получения в ходе работы практического, полезного продукта, который ис- вариантов оформления изделий, выкроек купользуется самим ребенком.
кольной одежды, готовых изделий, сшитых или
К практическим, реальным продуктам можно отнести следующие:
связанных взрослым, схем с изображе- нием
–изделия, используемые детьми в жизни для себя (салфетки для еды, сумочки для носовых последовательности работы для изго-товления
платков, шарф, поясок и т.п.);
разных поделок и т.п. Это дает де- тям
–изделия, используемые детьми в играх и других видах деятельности, например, учебной возможность почерпнуть новые идеи для своей
(одежда для кукол, пенал и т.п.);
продуктивной
деятельности,
а
также
изделия, сделанные ребенком для использования другими людьми (очечник в подарок ба- продолжить овладение умением работать по
бушке, разделочная доска для нарезки хлеба, прихватки в подарок маме и т.п.).
образцу, без которого невозможна трудовая
Особый интерес для мальчиков старшего дошкольного возраста представляют игрушки, по- деятельность. На верхней полке шкафа выдеделки, которые они могут смастерить из дерева.
ляется место для периодически меняющихся
Очевидно, что для того, чтобы в процессе конструирования из бумаги и природного матери- ала выставок (народное искусство, детские поу детей развивался вкус, необходимо обеспечить подбор бумаги, природного материала поделки, работы школьников, родителей, восцвету, фактуре.
питателей и др.).
В процессе создания изображения старшие дошкольники не только передают окружающую их На следующей помещаются материалы и
действительность и выражают свое эмоциональное отношение к ней.
оборудование для работы с бумагой и картоОсновными средствами для выражения отношения к изображаемому для ребенка служат ли- ния ном (различные виды бумаги и картона, выи цвет. А в качестве специальных выразительных средств ребенок использует орнамент и кройки, краски, кисти, клей крахмальный,
симметричные построения, гиперболизацию или преуменьшение отдельных предметов, казеиновый, ПВА, карандаши, салфетки,
композицию. Но для того, чтобы так действовать, ребенку нужны соответствующие изобра- ножницы и др.). Затем –все для работы с исзительные материалы.
пользованным материалом (различные коСпециалисты обращают внимание взрослых на необходимость давать детям для их художе- робки из-под пищевых продуктов, парфюмественной деятельности материал хорошего качества, широко использовать цветную бумагу.
рии, шпагат, проволока в полихлорвинило-вой
Именно поэтому в предлагаемый перечень включены в большом количестве и разнообразии оболочке, поролон, пенопласт и др.). Да- лее на
изобразительные материалы.
полке располагается все необходимое для
В старшем дошкольном возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей соб- шитья (только в подготовительных к школе
ственной деятельности.
группах): одна-две швейные детские машинки;
В процессе восприятия произведений изобразительного искусства они овладевают вырази- коробка с набором ниток, пуговиц, тесьмы,
тельными средствами различных художественных направлений.
резинки; коробка с кусками различ- ных видов
тканей; альбом с образцами тка- ней; выкройки;
шаблоны и др.
Для работы с деревом в группе может быть
оборудован уголок труда или выделено спе116

циальное помещение. Для конструирования в
старших группах специального места не выделяют, а используют те же столы, за которыми дети занимаются, или любые свободные Мелкий строительный материал хранят в
коробках. Крупный –убирают в закрытые
шкафы и стеллажи. Пластины, как для
настольного, так и для напольного строительного материала находятся здесь же.
Мелкий материал складывают в коробки
Предметная среда для познавательно-исследовательской деятельности
Вторая младшая группа
Средняя группа
В возрасте 3 лет исследовательские действия ребенка встроены в предметно- манипулятивную В возрасте 4-5 лет деятельности ребенка
деятельность. Ребенок находится во власти внешней ситуации, его дей- ствия зависят от дифференцируются,
действия
начинают
окружающих вещей. Поэтому материалы для познавательно- исследовательской деятельности, определяться словесно выраженным замысв основном, должны быть представлены объектами для ис- следования в реальном действии, лом, речь все больше выступает в своей плаяркими и привлекательными, которые вызывают интерес ребенка. Эти объекты со специально нирующей функции; ребенок постепенно
выделенными, как бы подчеркнутыми физическими свойствами (цвет, форма, величина) освобождается от ситуативной связанности.
заключают всебе возможности освоения внешних свойств вещей (в процессе простой Исследовательские действия присутствуют во
группировки с ориентацией на одно из свойств, парного соотнесения и т.п.), а также всех видах его деятельности (игровой,
возможности освоения действий с простыми орудиями, опосред- ствующими человеческую продуктивной) как начальная ориентировка в
деятельность. Действия с такими объектами необходимы для сен- сорного развития и развития любом новом материале. Вместе с тем, начинаглядно-действенного мышления, координации руки и глаза, развития моторики. К таким нает
вычленяться
и
познавательнообъектам относятся наборы объемных геометрических тел, раз- личающихся по цвету (основные исследовательская деятельность как таковая, со
цвета) и величине (контрастные размеры), доски-вкладыши с основными формами (круг, специфическим мотивом –понять, узнать,
квадрат, треугольник), крупные цветные мозаики, пирамидки, стержни для нанизывания колец, попробовать достичь определенного эффекта
шнуровки, молоточки для вбивания втулок и т.п. В число объектов для исследования полезно при воздействии на объект.
также включить несколько игрушек-забав с простой од- нозначной зависимостью эффекта Интерес детей к материалам с «изолирован(светового, звукового, двигательного) от производимого действия. Большое поле для ными» сенсорными свойствами в значительисследования в действии открывает оборудование для игры с песком и водой, которым, по ной мере угасает. Исследование тонких сенвозможности, следует оснастить групповое помещение. Для детей данного возраста сорных дифференцировок, анализ соотношенеобходимы также простые материалы, относящиеся к типу образнония целого и частей (ан литическое восприясимволических, позволяющие расширять круг представлений ребенка, развивать речь, про- тие), освоение новых орудийных действий в
двигающие ребенка на уровень образной репрезентации мира. Это наборы картинок с изоб- известной степени включаются как ориенти117

ражениями простых геометрических форм, бытовых предметов, животных, растений и пло- дов, ровочная часть в уже сложившиеся продукразрезные (складные) кубики и картинки (из 2 -4 элементов), парные картинки для срав-нения, тивную (изобразительную и конструктив-ную),
простые сюжетные картинки, серии картинок (истории в картинках) с последователь- ностью из игровую, бытовую деятельности ре- бенка,
2-3 событий или бытовых действий и т.п. Этот материал стимулирует исследова- ние и более осмысленные и привлекатель- ные для
упорядочение в виде простых группировок (по сенсорным свойствам и по смыслу него, нежели
простые
упражнения с
изображенных предметов), установление простых отношениймежду элементами (целое – части) сенсорными (дидактическими) материалами.
и временных отношений (сначала –потом). Для расширения круга представлений и простой Поэтому для формирования и поддержки погруппировки могут использоваться и разнообразные образные игрушки –объемные и знавательно-исследовательской деятельности
плоскостные фигурки животных, наборы муляжей фруктов и овощей и т.п. (см. в разделе
детей данного возраста, в отличие от млад- ших
«Материалы для игровой деятельности»). Размещение материала для познавательно- групп, необходим несколько иной мате- риал.
исследовательской деятельности должно быть мозаичным, в нескольких спокойных местах Среди объектов для исследования в действии
группового помещения, чтобы дети не мешали друг другу. Часть объектов для исследования в все большее место должны зани-мать объекты с
действии может быть стационарно расположена на специальном дидактическом столе (или паре сочетанием свойств-параметров или элементов
обычных столиков, приспособленных для этой цели). Остальные объекты для исследо- вания и целого,
стимулирующие
развитие
образно-символический материал воспитатель располагает в поле зрения детей аналитического восприя- тия (например,
непосредственно перед началом их свободной деятельности. Целесообразно разделить весь объекты для группировки и сериации по двум
материал на несколько функционально равнозначных комплектов и периодически в течение признакам
одновременно,
объекты
для
года менять их, чтобы вызывать волны интереса детей кновым или немного «подзабытым» группировки с последователь- ным перебором
материалам. Дети 3-4 лет могут открывать новые возможности действия с ними, их группи-двух-трех признаков, доски- вкладыши с
ровки, упорядочения, соотнесения элементов и целого.
составными формами, геометри- ческие
Объекты для исследования в действии содержат в себе возможности более тонкой диффе- мозаики сграфическими образцами и т.п.).
ренцировки внешних свойств (цвета, формы, величины), позволяя ребенку осваивать обще- Усиливается значение объектовпринятые представления о свойствах вещей и их отношениях (сенсорные эталоны). Это наборы »головоломок» в широком понимании этого
для группировки и сериации с более широким диапазоном геометрических форм (до пяти форм), слова, несущих в себе познавательноцветов (до 6 -8), более сложными отношениями величин (сериационные ряды из 3 -5 элементов). исследовательскую задачу (как это устроено,
Усложняются и объекты для ориентировки в соотношении частей и целого (доски-вкладыши с что надо сделать, чтобы достичь какого-то
составными формами –из 2-3 частей, простые объекты-головоломки – сборно-разборные эффекта, как разобрать и снова собрать эту
игрушки из нескольких элементов и т.п.). При этом элементы, из которых составляется целое, вещь),
стимулирующих
предварительное
должны быть очевидны, открыты для восприятия ребенка. Усложняется по содержанию и рассуждение, анализ целого и его элементов,
образно-символический материал, расширяется его диапазон как по тема- тике, так и по охватудействия по преобразованию объекта с поисрепрезентированных в каждой теме предметов и явлений. Этот тип ма- териала представлен ком причинно-следственных отношений и
большим разнообразием наборов картинок для группировки (с геометкомбинаторных
связей.
Объектырическими формами разного цвета, величины и с изображениями различных реальных пред- «головоломки» могут представлять собой
метов окружения, до 4 -6 каждой группы), сюжетными картинками, сериями картинок для совершенно искусственные объекты (сбор118

выстраивания последовательностей событий (до 3-4), простыми парными картинками и пар- ные кубы, шары, проблемные ящики и т.п.), но
ными картинками типа «лото», разрезными картинками (из 4 -6 элементов) и т.п. Полезны также отчасти они создают общее поле материа- лов с
наборы карточек, дающих возможность группировки по 2-3 признакам-основаниям игровой и продуктивной деятельно- стью,
последовательно (например, по назначению предметов, затем те же карточки –по цвету и т. д.). пересекаясь с ними (игрушки- трансформеры,
Образно-символический материал расширяет круг представлений ребенка, стимулирует сборно-разборные игрушки, конструктивные
развитие речи, способствует поиску и установлению признаков сходства и различия, про- модули и пр.).
странственных отношений (целое-части) и временных отношений. Размещение материаладля Образно-символический материал расширяпознавательно-исследовательской деятельности должно быть мозаичным, в нескольких ется по тематике и усложняется по содержаспокойных местах группового помещения, чтобы дети не мешали друг другу. Часть объектов нию репрезентированных в нем предметов и
для исследования в действии может быть стационарно расположена на специальном дидак- явлений окружающего мира, а также усложтическом столе (или паре обычных столиков, приспособленных для этой цели). Остальные няется в направлении более сложных «комобъекты для исследования и образно-символический материал воспитатель располагает в поле плексных» оснований классификации предзрения детей непосредственно перед началом их свободной деятельности. Целесооб- разно метов и явлений. Это разнообразные наборы
разделить весь материал на несколько функционально равнозначных комплектов и пе- картинок для классификации, парного сравриодически в течение года менять их, чтобы вызывать волны интереса детей к новым или нения, включения недостающего элемента в
немного «подзабытым» материалам.
класс, сюжетные картинки, серии сюжетных
картинок для выстраивания событийных последовательностей (до 4 -6) и т.п. При этом
карточки могут быть обычными (допускающими многовариантные решения) или с замковым соединением типа паззлов, обеспечивающим проверку правильности решения. Для
развития аналитического восприятия по-лезны
разрезные картинки и кубики (из 6 -8
элементов).
Для введения в жизнь детей нагляднографических моделей как важного культурного средства познавательной деятельности
полезны материалы типа «лото» с сопоставлением реалистических и схематических
изображений разнообразных предметов, атакже
разного рода «графические головоломки» (разнообразныеграфические лабиринты, схемы маршрутов персонажей и т.п.).
119

Такие материалы могут существовать в виде
отдельных бланков, буклетов, а также в виде
настольно-печатных «развивающих» игр (для
индивидуального и группового использования).
Естественным образом нагляднографические модели в виде условного планамаршрута входят в жизнь детей через игру с
правилами «гусек», которая осваивается на
пятом году жизни. В этом материал для познавательно-исследовательской деятельности
пересекается с игровым материалом. В средней группе должен появиться нормативнознаковый материал в виде кубиков с буквами и
цифрами, наборов картинок с изображени- ями
букв и предметов, цифр и предметов и т.п. Этот
материал, свободно исследуемый детьми,
вводит их, пока еще внешне, на уровне
графических образцов, в нормативно-знаковый
мир. Размещение материала долж- но быть
принципиально иным, нежели в младших
группах. Для объектов исследова- ния в
действии должен быть выделен рабо- чий стол,
вокруг которого могут стоять или сидеть
несколько детей (в этом возрасте очень важно
обеспечить возможность работы в общем
пространстве со сверстниками); ря- дом следует
расположить полку (низкий стеллаж) с
соответствующим
материалом.
Образносимволический и знаковый матери- алы
компактно располагаются в коробках с
условными метками-ярлычками на доступ- ных
детям полках шкафа, стеллажей. Этотматериал
дети могут свободно брать и располагаться с ним в удобных, спокойных ме120

стах группового помещения (индивидуально
или со сверстниками).
Старшая и подготовительная группы
В старшем дошкольном возрасте (5 -7 лет) действия ребенка во все большей мере определяются внутренними целями, замыслами.
К концу дошкольного возраста разные видыдеятельности отчетливо дифференцируются, одновременно возникают внутренние схемы упорядочения опыта (родовидовые, причинно-следственные, пространственно-временные).
Ребенок переходит от внешнего обследования предметов к познанию внутренних связей вещей и явлений, преобразованию предметов с
предвосхищением результата, с преднамеренным вызовом определенных эффектов в зависимости от условий действия. Успешность этого
движения зависит от разнообразия форм активности ребенка, многообразия материалов, обеспечивающих разные виды его деятельности, в том
числе, познавательно-исследовательскую.
Как и в предыдущих возрастах, для познавательно-исследовательской деятельности детям необходимы материалы разных типов. При этом
объекты для исследования в действии должны включать в себя широкий спектр природных объектов (коллекции минералов, ракушек, пло- дов
растений и т.п.), культурных объектов (простые приборы и механизмы) и искусственных «сложных» объектов, специально разработан- ных для
детского экспериментирования (типа сложных «проблемных» ящиков, различного рода объектов-головоломок со скрытыми от гла- за
взаимосвязями элементов). Большое место в ряду материалов данного типа должны занимать модели-копии, позволяющие исследовать
«механику» действия сложных реальных объектов (действующие модели парусника, подъемного крана-лебедки, ветряной мельницы- вертушки,
шлюзов и т.п.), наборы для моделирования тех или иных природных явлений (магнит, преломляющие призмы, светофильтры и т.п.),
позволяющие устанавливать причинно-следственные связи, варьировать условия достижения того или иного эффекта.
Образно-символический материал должен отражать многообразие природного и рукотворного мира, задаватьнеобходимость сравнения, поиска родовидовых (иерархических) классификационных связей, пространственно-временных отношений, наглядного моделирования этих
связей и отношений. Образно-символический материал предоставляет возможность исследования и выделения существенных признаков
предметов и явлений окружающего мира, поиска их места в системе связанных с ними предметов и явлений. Это разного рода картинки для
иерархической классификации предметов (установления родовидовых связей), серии картинок по исторической тематике для выстраивания
временных рядов (раньше –сейчас) и т.п., позволяющие исследовать и упорядочивать (категоризировать) сложные явления природного и
социального мира.
Все эти взаимосвязи ребенок легче постигает, если средством их исследования выступают наглядно-графические модели устройства слож- ных
предметов, связей между явлениями природного и социального мира (значение наглядно-графического моделирования для познава- тельного
развития ребенка продемонстрировано в многочисленных исследованиях Л.А.Венгера и др. Поэтому образно-символический ма- териал для
данного возраста дополняется, по возможности, условными схематическими изображениями как самих предметов и явлений, так и возможных
способов их упорядочения (классификационные таблицы, парные картинки с реалистическими и условными изображениями предметов и
явлений, схемы последовательных преобразований, схемы-планы пространственного расположения элементов целого и т.п.).
Наглядно-графические модели представляют собой своеобразный мост, перекидывающийся между образно-символическим материалом и
объектами для исследования в действии. Последние могут оснащаться графическими образцами, представляющими искомый объект или
преобразования с ним в виде поэлементной схемы, расчлененных на элементы или нерасчлененных контурных образцов (для сложных мо121

заик, геометрических головоломок и т.п.).
Частично материалы для преобразований по схеме пересекаются с материалами для конструктивной деятельности. Необходимы детям и инструменты, позволяющие создавать различные «модельные» схематические изображения (циркули, линейки, наборы разнообразных лекал). В
арсенале образно-символического материала должны также появиться наглядно-графические модели пространства, являющиеся общекультурной принадлежностью (глобус, географические карты, иллюстрированные планы местности, города и т.п.), общепринятые систе- мы
условных графических обозначений (наборы карточек с изображением дорожных знаков, наборы карточек с обозначением погодных яв- лений
и т.п.).
Необходимой составляющей образно-символического материала являются также иллюстрированные издания познавательногохарактера (книги
и альбомы), которые расширяют образный мир ребенка и содержат элементы наглядно графического моделирования (например, дет- ские
географические атласы, книги о мире растений и животных с иерархическими родовидовыми классификационными схемами, книги об истории
рукотворных предметов, последовательно изменяющихся от простого к сложному и т.п.). Эти материалы могут быть дополнены коллекциями
марок, монет, расширяющими кругозор, содержащими большие возможности для классификационного исследования.
Нормативно-знаковый материал в жизни детей 5 -7 лет должен занимать существенное место, обеспечивая постепенное вхождение в знако- вые
системы языка и математики. Это всевозможные азбуки (магнитные, разрезные), и приспособления для работы с ними, цифровые кассы,
карточки с изображением количества предметов и цифр и т.п. материалы, которые дети осваивают в своей свободной деятельности и в
непринужденном взаимодействии со взрослым (мы не рассматриваем здесь материал для специальных обучающих занятий –это особый вопрос, связанный с конкретными образовательными программами).
Размещение материала в группах старшего дошкольного возраста примерно такое же, как в средних группах. Объекты для исследования в
действии располагаются в специально выделенном уголке экспериментирования (с рабочим столом на несколькочеловек и полками или
стеллажом).
Наборы образно-символического материала помещаются компактно в коробках на открытых полках шкафа, стеллажах. Здесь же находитсяи
иллюстрированная познавательная литература.
Нормативно-знаковый материал целесообразно расположить поблизости от магнитной или обычной доски, большого фланелеграфа. Необходимо широко использовать стены группового помещения для размещения больших карт, иллюстрированных таблиц и т.п.
Предметная среда для организации двигательной активности детей
Младшая группа
Размещение физкультурного оборудования
Дети третьего года жизни очень активны, В групповой комнате следует освободить место, соответствующим образом расположить
стараются действовать самостоятельно, со- оборудование, предоставив малышам в свободное пользование разные игрушки и пособия,
вершая большое разнообразие движений с стимулирующие их двигательную активность.
использованием разных пособий (ходьба по Все пособия должны быть доступны детям, побуждать их делать самим все, что им посильнои
скамейке, лазанье и ползание под столом, интересно. Для этого советуем некоторые мелкие пособия (резиновые кольца, шарики,
стульями, прокатывание шарика, мяча, бро- массажные мячи и т. д.) расположить на подвесной полке так, чтобы ребенок с пола мог их
сание мяча и различных предметов, ходьбапо достать. Под полкой следует поставить устойчивый ящик или куб (высотой 10 -15 см), на
ограниченной опоре с сохранением равкоторый ребенок может встать и взять интересующий его предмет. С целью увеличения дви122

новесия и др.). Самостоятельная двигатель- ная активность детей 3 лет гательной активности детей любимые игрушки (зайчик, мишка,
связана с обыгры-ванием разных предметов и игрушек. Дети тянутся за лисичка) целесообразно рас- ставлять на крупных пособиях
игрушкой, наклоняются, влезают на куб, прилагают определенные усилия, (гимнастической лесенке и т. д.).
чтобы достать тот или иной предмет или по- собие.
Физкультурные пособия важно разместить таким образом, чтобы они
Существенное значение для развития мото- рики детей имеет способствовали прояв- лению двигательной активности детей. Так,
возникновение сюжетной игры. Однако, наблюдения показывают, что рядом с кукольным уголком можно поставить игрушки-двигатели
часто в этих играх малыши двигаются недо- статочно. Их игры носят (машины, тележки). Крупное физкультурноеоборудование требует
малоподвижный ха-рактер, так, все действия с куклой, мишкой, зайчиком многоместа, поэтому его лучше расставить вдоль одной свободной
и др. выполняются, главным обра- зом, в процессе сидения, стояния или в стены.
ходь- бе.
Для хранения физкультурных пособий в групповых комнатах может
Движения ребенка 3-го года жизни еще не- достаточно сформированы как быть использована сек- ционная мебель с выдвижными ящиками или
произволь- ные, они часто хаотичны и непреднамерен- ны. В освоении тележка «Физкультурный уголок». У детей второй младшей группы
движений и проявлении сво- ей двигательной активности значительную быстро падает интерес к одному и тому же пособию, поэтому совероль у малышей играет способность дей- ствовать по подражанию туем постоянно его обновлять (перестановка его с одного места на
знакомым образам, взрослому, имитируя животных, птиц,транспорт и т. д. другое, внесение нового пособия и т. д.). Крупное оборудование
Имитационные движения занимают у детей важное место в их само- требует много места, поэтому его лучше расставить вдоль стен.
стоятельной деятельности. Можно наблю- дать, как ребенок проявляет Мелкое физкультурное оборудование (массажные мячи, шарики,
свою двигатель- ную активность в играх с образными игруш- ками. резиновые кольца и др.) следует держать в корзинах или открытых
Например, ребенок с зайчиком прыга- ет, убегает от волка, подлезает под ящиках таким образом, чтобы дети могли им сво- бодно пользоваться
дуги, прячется в туннеле и т. д.
Малыши стараются подражать действиямвзрослого, но при этом они не
придержива-

123

ются точно заданной формы движения. Для них
главное многократно самостоятельно повторять
движения и действия, при этом ощущая
огромную радость.
Значительно увеличивается двигательная активность детей 3 лет в процессе игр с использованием физкультурных пособий. Их
действия с пособиями достаточно просты, они
обычно обыгрывают их. Например, ребенок
берет обруч, лежащий на полу, садится в него,
представляя, что это домик, затем бежит к
лисичке и садится вместе с ней. Потом берет
зайку, мишку и пр. и опять кладет их в свой
«домик» и т.д. Другой ребенок может
использовать обруч в качестве руля автомобиля. Из веревки, скакалки дети могут также
соорудить дом (выложить на полу круг), построить заборчик из гимнастических палок, при
этом используя такие действия, как перешагивание, подлезание.
Если проанализировать действия ребенка, то
можно заметить, что они выполняются в различных комбинациях и пространственновременных соотношениях (разное направление, скорость, темп и т.д.). Важно педагогу
находить рациональное сочетание пособий и
движений, не допускать их однообразия. В
таких условиях у детей быстро появляется
умение переносить уже хорошо знакомые
движения в новую обстановку. В процессе
руководства двигательной активностью де- тей
следует обращать внимание на то, чем
заняты дети, и, в случае необходимости, переключать их с одного вида деятельности на
124

другой. Учитывая быструю утомляемость
младших дошкольников от однообразных
движений и поз, их неумение регулировать
свою двигательную активность, важно постоянно следить за сменой движений и чередованием их с отдыхом. Трехлетние дети любят
выполнять поручения взрослых, по- этому чаще
надо привлекать малышей к рас- становке и
уборке пособий.
Двигательная активность детей 4-го годажизни
характеризуется достаточно высоким уровнем
самостоятельности действий с раз- личными
предметами и физкультурными по- собиями
(мячом, обручем, резиновыми коль- цами и
т.д.), так как они уже имеют необхо- димый
двигательный опыт. Движения детей более
разнообразны и координированы. У детей на
четвертом
году
жизни
формируются
элементарные навыки совместной двигательной и игровой деятельности. В самостоятельной деятельности дети начинают все
больше использовать разные упражнения в
ходьбе, беге, прыжках, бросании и ловле мя- ча,
ползании и лазании. Детям младшего дошкольного возраста свойственна подражательная деятельность. Это объясняется тем, что
накопленный ребенком двигательный опыт
позволяет ему управлять своими дви- жениями,
ориентируясь на образец. Во вто- рой младшей
группе сюжеты подвижных игр становятся
более разнообразными. Однако основным их
содержанием
продолжает
оставаться
воспроизведение действий животных,
птиц, движения транспортных средств раз125

личных видов, предметной деятельности людей.
Проявляя самостоятельную двигательную
активность, дети 4-го года жизни выполняют
довольно сложные движения (взбираются на
горку и сбегают с нее, подползают под раз-ные
предметы и т.д.) и сочетания разныхдвижений
(прокатывание мяча по «дорожке»и бег за
ним, прыжки вверх, стараясь пой-мать
комара и др.). В связи с увеличиваю-щейся
самостоятельностью дети умеют ориентироваться в пространстве, улучшается согласованность их действий в коллективе.
движения транспортных средств различных
видов, предметной деятельности людей.
Проявляя самостоятельную двигательную
активность, дети 4-го года жизни выполняют
довольно сложные движения (взбираются на
горку и сбегают с нее, подползают под раз- ные
предметы и т.д.) и сочетания разных движений
(прокатывание мяча по «дорожке» и бег за ним,
прыжки вверх, стараясь пой- мать комара и др.).
В
связи
с
увеличивающейся
самостоятельностью
дети
умеют
ориентироваться в пространстве, улучшается согласованность их действий в коллективе.
К четырем годам дети уже способны самостоятельно объединяться небольшой группой
для выполнения игровых упражнений, используя разные пособия и предметы. Однако,
большинство детей затрудняется в выборе игр
и могут длительное время находится в
«бездеятельном состоянии». Им необходима
помощь со стороны педагога.
126

В самостоятельной двигательной деятельности детей младшего дошкольного возраста
можно увидеть игры разной подвижности (с
мячом, со скакалкой, с обручем, с сюжетны- ми
игрушками). К четырем годам у детей
происходит развертывание разных видов
детской деятельности, что способствует значительному увеличению двигательной активности за день их пребывания в детском саду.
Одним из средств повышения двигательной
активности детей являются двигательные
импровизации под музыку. Огромную ра- дость
приносят детям такие движения, как
притопывание, кружение, различные подскоки. Поэтому чаще следует использовать музыкальное сопровождение в разных видах
занятий по физической культуре.
Увеличению двигательной активности малышей способствует благоприятная окружающая обстановка: много свободного места в
группе, большое разнообразие предметов и
игрушек, непосредственное участие воспитателя в подвижных играх и упражнениях.
Средняя группа
Размещение физкультурного оборудования
Возрастной период детей от 4 до 5 лет харак- В этой возрастной группе необходимо иметь «Физкультурный уголок» –тележку на колесах. В
теризуется дальнейшим развитием разных форм нем находятся короткие гимнастические палки, геометрические формы, массажные мячи,
двигательной активности, которая во многом плоские обручи, кольца. «Физкультурный уголок» располагается в углу комнаты.
обусловлена их достаточным запа-сом умений и Такие пособия, как мячи разных размеров, мячи-утяжелители, наборы (серсо, кегли, кольценавыков,
хорошей
пространственной брос, шнуры), следует хранить в открытом виде в ящиках, которые располагаются вдоль стены.
ориентировкой, стремлением вы- полнять Гимнастические модули и мячи важно расположить у стен, где нет батарей.
движения совместно, небольшими группами. В средней группе хорошо иметь деревянную стенку (высота 150 см) для формирования праДетям этого возраста интересны
вильной осанки, расположенную возле входной двери группы.
наиболее сложные движения и двигательные
127

задания, требующие скорости, ловкости и С целью развития интереса у детей к разным видам упражнений с использованием пособий
точности их выполнения.
следует некоторые предметы и пособия хранить в кладовой комнате, что позволяет обнов- лять
Дети 5-го года жизни владеют в общих чер- тах материал в группе.
всеми видами основных движений. У них
возникает большая потребность вдвигательных импровизациях под музыку. Растущее
двигательное воображение становится в этом
возрасте одним из стимулов увеличения двигательной активности детей за счет хорошо
освоенных способов действий с разными пособиями. Достаточно высокая двигательная
активность детей проявляется в подвижных
играх, которые формируют ответственностьу
них за выполнение правил и достижение
определенного результата. Следует добиваться, чтобы дети к концу года самостоятельно организовывали подвижные игры с
небольшой группой сверстников. Создание
благоприятной окружающей обстановки (организация свободного места для игр, рациональный подбор физкультурного оборудования, поощрение индивидуальных игр с пособиями) остается в средней группе одним из
путей повышения двигательной активности
детей.
Старшая и подготовительная группы
Размещение физкультурного оборудования
Старший
дошкольный возраст является Основной набор оборудования и пособий находится в физкультурном зале, так как разные
наиболее важным периодом для формирова- виды занятий по физической культуре в основном проводятся в нем.
ния двигательной активности. Дети 5 -7 лет Оборудование для спортивных игр желательно хранить в секционном шкафу или в закрытых
активны, умело пользуются своим двигаящиках.
тельным аппаратом. Движения их достаточ- Обручи, скакалки, шнуры советуем разместить на крюках одной свободной стены в группе.
но координированы и точны. Двигательная
Физкультурное оборудование располагается в группе так, чтобы дети могли свободно подактивность становится все более целенаправ- ходить к нему и пользоваться им.
ленной и зависимой от эмоционального со128

стояния детей и от мотивов, которыми они
руководствуются в своей деятельности. Самостоятельность, уверенность в себе, чув- ство
удовлетворения являются хорошим стимулом
для развития целенаправленной двигательной
активности.
Старшие дошкольники овладевают сложны- ми
видами движений и способами выполне- ния, а
также некоторыми элементами техни- ки. Они
способны
получать
удовлетворение в
результате успешного достижения цели и
преодоления трудностей. Детям этого воз- раста
свойственен широкий круг специаль- ных
знаний, умение анализировать свои дей- ствия,
изменять и перестраивать их в зависи- мости от
ситуации.
Для старших дошкольников необходимо создавать вариативные усложненные условиядля
выполнения
разных
видов
физических
упражнений с использованием пособий.
Преодолевая полосу препятствий, (составленную из разных пособий, дети вынуждены
применять свои двигательные умения и навыки
и проявлять находчивость, реши- тельность,
смелость и самостоятельность.
На шестом году жизни у детей появляется
интерес к подвижным играм и упражнениям
спортивного характера (баскетбол, бадмин-тон,
теннис, ходьба на лыжах, езда на вело- сипеде).
Дети уже способны решать двига- тельные
задачи, подчиняясь определенным правилам и
применять разученные ранее
движения в соответствии с игровыми ситуациями.
129

3.4.

КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» самостоятельно устанавливает штатное
расписание, осуществляет прием на работу работников, заключает с ними и расторгает трудовых
договоров, распределяет должностных обязанностей, создаёт условий и организуют
методического и психологического сопровождения педагогов. заведующий МАДОУ НТГО
детский сад «Чебурашка» заключает договора гражданско-правового характера и совершает иные
действия в рамках своих полномочий.
Характеристика педагогического состава.
Образование
Высшее - 7 чел.-30 %
Сред.проф.- 16 чел.-70%

Квалиф. категория
Высшая кв.к.-2 чел.-9%
1 КК- 14 чел.- 61 %
СЗД – 7 чел- 30 %

Стаж работы
До 5 лет- 2 чел.- 9%
От 5 до 10 лет- 6 чел. 26 %
От 10 до 20 лет- 6 чел.26 %
свыше 20 лет- 9 чел.- 39 %

В целях эффективной реализации Программы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»
созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том
числе реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального
образования нереже одного раза в три года за счет внебюджетных средств, областных субвенций
и/или учредителя.
Реализация Программы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» обеспечивается
квалифицированными педагогами, наименование должностей которых соответствует
номенклатуре должностей педагогических работников организаций, осуществляющих
образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций,
утверждённой постановлениемПравительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. № 225
(Собрание законодатель- ства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341).
3.5. ФИНАНСОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты наоплату
труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образо- вания
обучающимися с РАС.
3.6. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения Программы;
2) выполнение ДОО требований санитарно-эпидемиологических правил и гигиенических
нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20 "Санитарноэпидемиологические требования к организации общественного питания населения",
утверждённых постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской
Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный N 60833), действующим до 1 января 2027 года
(далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:

к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;

оборудованию и содержанию территории;

помещениям, их оборудованию и содержанию;

естественному и искусственному освещению помещений;
133


отоплению и вентиляции;

водоснабжению и канализации;

организации питания;

медицинскому обеспечению;

приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;

организации режима дня;

организации физического воспитания;

личной гигиене персонала;
3) выполнение ДОО требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4) выполнение ДОО требований по охране здоровья обучающихся и охране труда
работников ДОО;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе детейинвалидов к объектам инфраструктуры ДОО.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОО учитываются
особенности их физического и психического развития.
ДОУ оснащено полным набором оборудования для различных видов детской деятельности в
помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной территорией.
ДОУ имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и
образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребёнка с
участием взрослых, и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
содержания ОП;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагогпсихолог);
6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического
здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОО.
В ДОО созданы условия для материально-технического оснащения дополнительных
помещений таких как, компьютерно-игровые комплексы и другие, позволяющие расширить
образовательное пространство.
Технические средства обучения:
• магнитофон –Panasonic RX-ЕS29;
• фотоаппарат –FUJIFILM S 2500HD;
• видеокамера- Digital Cam-Samsung vp P651;
• компьютер- Acer EX -2519;
• колонки – Genius;
• мультимедиа-проектор- ViewSonik PJP 5233;
• 3 D принтер «PIKASO»
• 3 D сканер SENSE
• 3D ручка Мастер-Пластер (Master Plaster)
• 3D раскраски ООО «ЛБ 24»
• 3D документ камера «Triumph A405»
• SMART – доска SMART Россия
• 3D очки «PALMEXX»
• Беспроводной консиллер датчик движения» Кинект»
133

• Программное обеспечение: Комплект интерактивных программ «Сова», «Волшебная поляна»,
«Логомер – 2»
• Комплекс «Интерактивная песочница – стол» ООО «Стенд Ап Инновации»
• принтер – Samsung V2070;
• телевизор – Rolsen D21SR62NTplat;
• программное обеспечение для LEGO Education WeDo CD;
• планшетный компьютер TW42 «IRBIS»;
• Планшетный ПК Apple iPad (2017) Wi-Fi 32GB Space Grey;
• Приставка Apple TV 4K 32GB для беспроводного воспроизведения на экране;
• Лицензия на программное обеспечение для 3D моделирования «LigroGame»;
• Обучающий комплекс «Инженерная школа. Умка»;
•Интерактивный пол «Интерактивный пол для обучения и развития детей версии 5.0 Мобильный».
ОП предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для
организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.
ОП предусмотрено также использование ДОО обновляемых образовательных ресурсов, в
том числе расходных материалов, подписки на актуализацию периодических и электронных
ресурсов, методическую литературу, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования,
услуг связи, в том числе информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
Помещение
Музыкальный
зал

Физкультурный
зал

Вид деятельности, процесс
Образовательная область
"Художественно-эстетическое развитие",
утренняя гимнастика
Праздники, развлечения, концерты,
театры
Организация дополнительных
образовательных услуг (кружки)
Театральная деятельность
Утренняя гимнастика
Образовательная область "Физическое
развитие"
Спортивные праздники, развлечения,
досуги
Организация дополнительных
образовательных услуг (кружки)
Родительские собрания и прочие
мероприятия для родителей
Образовательная область "Физическое
развитие", утренняя гимнастика,
праздники, спортивные мероприятия, Дни
здоровья, спортивные развлечения,
досуги, организация дополнительных
образовательных услуг (кружки)
Организация дополнительных
образовательных услуг (кружки)
Родительские собрания и прочие
мероприятия для родителей
Консультативная работа с родителями и
воспитателями

133

Оснащение
Библиотека методической
литературы, сборники нот
Шкаф для используемых
пособий, игрушек, атрибутов и
прочего материала
Музыкальный центр
Разнообразные музыкальные
инструменты для детей
Подборка аудио кассет с
музыкальными произведениями
Различные виды театров
Ширма для кукольного театра
Детские взрослые костюмы
Детские и взрослые стулья

Спортивное оборудование для
прыжков, метания, лазания
Гимнастические палки -30 шт.
Обручи – 25 шт.
Мячи 25 см. – 60 шт.
Дуги для подлезания – 5 шт.
Гимнастические скамейки – 2
шт. – 4 метра, 1шт. – 2 метра.
Тренажёр – 2 шт.
Гимнастические маты – 4 шт.
Деревянные стойки – 4 шт.
Мишень - 2 шт.
Мешочки с песком
Деревянные лесенки – 3 шт.
Пособия для профилактики

Помещение

Вид деятельности, процесс

Приемная

Информационно – просветительская
работа с родителями
Самообслуживание

Спальня

Дневной сон
Гимнастика после сна
Осуществление медицинской помощи
Профилактические мероприятия.
Медицинский мониторинг
(антропорметрия и т.п.)
Осуществление методической помощи
педагогам
Организация консультаций, семинаров,
педагогических советов

Медицинский
кабинет
Методический
кабинет

Групповая
комната

Сенсорное развитие
Развитие речи
Ознакомление с окружающим миром
Ознакомление с художественной
литературой и художественно –
прикладным творчеством
Развитие элементарных математических
представлений
Обучение грамоте
Развитие элементарных историко –
географических представлений
Сюжетно – ролевые игры
Самообслуживание
Трудовая деятельность
133

Оснащение
плоскостопия: коррегирующая
дорожка – 3 шт.
Кегли – 30 шт.
Набивные мячи – 4 шт.
Мячи для метания вдаль – 20
шт.
Длинная верёвка
Канат
Информационный уголок
Выставки детского творчества
Наглядно – информационный
материал
Спальная мебель
Напольные весы.
Кушетка.
Ростомер
Библиотека педагогической и
методической литературы
Библиотека периодических
изданий
Пособия для занятий
Опыт работы педагогов
Материалы консультаций,
семинаров, семинаров –
практикумов
Демонстрационный,
раздаточный материал для
занятий с детьми
Иллюстративный материал
Изделия народных промыслов:
Дымково, Городец, Гжель,
Хохлома, Жостово, матрешки,
богородские игрушки
Скульптуры малых форм
(глина, дерево)
Игрушки, муляжи
Дидактические игры на
развитие психических функций
– мышления, внимания, памяти,
воображения
Дидактические материалы по
сенсорике, математике,
развитию речи, обучению
грамоте
Глобус «вода – суша», глобус
«материки»
Географический глобус
Географическая карта мира
Карта России, карта Москвы
Глобус звездного неба

Помещение

Вид деятельности, процесс
Самостоятельная творческая деятельность
Ознакомление с природой, труд в природе
Игровая деятельность

Оснащение
Муляжи овощей и фруктов
Календарь погоды
Плакаты и наборы
дидактических наглядных
материалов с изображением
животных, птиц, насекомых,
обитателей морей, рептилий
Магнитофон, аудиозаписи
Детская мебель для
практической деятельности
Детская мебель для
практической деятельности
Книжный уголок
Уголок для изобразительной
детской деятельности
Игровая мебель. Атрибуты для
сюжетно – ролевых игр:
«Семья», «Магазин»,
«Парикмахерская», «Больница»,
«Школа», «Библиотека»
Природный уголок
Конструкторы различных видов
Головоломки, мозаики, пазлы,
настольные игры, лото.
Развивающие игры по
математике, логике
Различные виды театров
Физкультурное оборудование
для гимнастики после сна:
ребристая дорожка, массажные
коврики и мячи, резиновые
кольца и кубики

ДОО обеспечивает материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные
ею цель и выполнить задачи, в том числе:
- осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной, так и
в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, их особых образовательных потребностей;
- организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей),
педагогических работников в разработке Программы, в создании условий для ее реализации, а
также мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей
образовательную деятельность;
- использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (вт. ч.
игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);
- обновлять содержание Программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с
динамикой развития системы образования, запросами воспитанников и их родителей (законных
представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и
специфики информационной социализации детей;
- обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала
педагогических, руководящих и иных работников ДОУ, осуществляющей образовательную
деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой
компетентности и мастерства мотивирования детей;
133

- эффективно управлять ДОУ с использованием технологий управления проектами и
знаниями, управления рисками, технологий разрешения конфликтов, информационнокоммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.
В ДОУ установлена «тревожная кнопка», система видеонаблюдения, оборудован
современной пожарной сигнализацией, огнетушителями. В ДОУ регулярно проводятся
мероприятия по соблюдению правил пожарной безопасности, по основам безопасности, учебные
тренировки. Оформляется информация для родителей по вопросам ОБЖ. С детьми регулярно
проводятся занятия, беседы по правилам дорожного движения и безопасного поведения детей на
улицах города, организуются экскурсии, игры.
Площадь детского сада занимает 2552,3м2. Здание детского сада построено по проекту,
двухэтажное, светлое, центральное отопление, вода, канализация, сантехническое оборудование в
удовлетворительном состоянии. Групповые комнаты и спальные комнаты отделены друг от друга.
Всего в ДОУ 12 групп. Каждая группа имеет свой вход. Имеются спортивный и музыкальный залы,
методический кабинет, кабинет учителя - логопеда, кабинет педагога-психолога, кабинет
«Инженерная школа».
На первом этаже расположены 5 возрастных групп, пищеблок, спортивный зал, кабинет
учителя – логопеда, кабинет педагога-психолога, медицинский кабинет.
Группа № 1 – Площадь групповой комнаты составляет – 49,5м2, спальная комната - 32,7м2,
раздевалка – 16,4м2, туалет – 15,2м2. Стены группы окрашены до половины стены эмалью, верх
окрашен водоэмульсионной краской, в спальной комнате, раздевалке стены окрашены эмалью, в
туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная краска, потолки побелены белой
водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате установлены 3
раковины, 1 унитаз для мытья горшков, 1 поддон. Горшки для каждого ребенка. В спальной
комнате стоят металлические кровати на каждого ребенка. Оконные рамы - ПВХ. На окнах
имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 2 – Площадь групповой комнаты составляет – 52,6м2, спальная комната - 33,6м2,
раздевалка – 15,3м2, туалет – 16,4м2. Стены группы окрашены до середины стены эмалью, верх
водоэмульсионной краской, в спальной комнате, раздевалке стены окрашены до середины стены
эмалью, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены плитка, верх
водоэмульсионная краска, потолки побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты
линолеумом. В туалетной комнате установлены 3 раковины, 1 унитаз для мытья горшков, 1
поддон. Горшки для каждого ребенка. В спальной комнате стоят деревянные кровати на каждого
ребенка. Оконные рамы - ПВХ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 3 – Площадь групповой комнаты составляет – 48,2м2, спальная комната - 34,5м2,
раздевалка – 13,1м2, туалет – 11,0м2. Стены группы окрашены эмалью до середины, верх окрашен
водоэмульсионной краской, в спальной комнате, раздевалке стены окрашены эмалью до
середины, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены плитка, верх
водоэмульсионная краска, потолки побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты
линолеумом. В туалетной комнате установлены 3 раковины, 1 унитаз для мытья горшков, 1
поддон. Горшки для каждого ребенка. В спальной комнате стоят металлические кровати на
каждого ребенка. Оконные рамы - ПВХ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие
шторы.
Группа № 4 – Площадь групповой комнаты составляет – 53,1м2, спальная комната - 46,0м2,
раздевалка – 16,0м2, туалет – 4,0м2, умывальная – 8,6м2. Стены группы окрашены эмалью до
середины, верх окрашен водоэмульсионной краской, в спальной комнате, раздевалке стены
окрашены эмалью до середины, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены
плитка, верх водоэмульсионная краска, потолки побелены белой водоэмульсионной краской.
Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон.
В спальной комнате стоят деревянные кровати на каждого ребенка. Оконные рамы - ПВХ. На
окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 5 – Площадь групповой комнаты составляет – 46,9м2, спальная комната - 33,9м2,
раздевалка – 13,1м2, туалет – 10,7м2. Стены группы окрашены водоэмульсионной краской, в
спальной комнате на одной стене наклеена потолочная плитка, раздевалке стены окрашены
133

эмалью до середины, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены плитка, верх
водоэмульсионная краска, потолки побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты
линолеумом. В туалетной комнате установлены 3 раковины, 1 унитаз для мытья горшков, 1
поддон. Горшки для каждого ребенка. В спальной комнате стоят металлические кровати на
каждого ребенка. Оконные рамы - ПВХ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие
шторы.
Пищеблок (площадь – 44,3м2), обеспечен необходимыми наборами оборудования. Стены
пищеблока выложены плиткой, потолок окрашен, пол также покрыт кафельной плиткой. Имеются
холодильный шкаф – 1 штука; бытовой холодильник – 3 штуки; морозильная камера – 1 штука;
электроплиты – 2 штуки; электрическая мясорубка – 1 штука; овощерезка – 1 штука;
картофелечистка – 1 штука; электрический кипятильник – 1 штука; электрический котёл – 1 штука.
Оконные рамы – ПВХ.
Физкультурный зал площадью – 80,9м2. Стены и потолок окрашены водоэмульсионной
краской, пол покрыт линолеумом. Оконные рамы – деревянные.
Кабинет учителя – логопеда площадью – 7,9м2. Стены оклеены обоями, потолок побелен
водоэмульсионной краской. Окно из ПХВ.
Медицинский кабинет оборудован необходимым оборудованием, имеет процедурный
кабинет (9,6м2), изолятор (5,8м2), кабинет медицинской сестры ( 12,2м2), раздевальная комната для
медицинского персонала (1,4м2). Стены медицинского кабинета и потолок окрашены
водоэмульсионной краской, пол покрыт линолеумом.
На втором этаже находится 7 групп, музыкальный зал, «Инженерный кабинет».
Группа № 6 – Площадь групповой комнаты составляет – 49,5м2, спальная комната - 32,7м2,
раздевалка – 16,4м2, туалет – 15,2м2. Стены группы окрашены водоэмульсионной краской, в
спальной комнате, раздевалке стены окрашены эмалью до середины, верх водоэмульсионной
краской, в туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная краска, потолки побелены
белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате установлены
3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят металлические кровати на каждого
ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 7 – Площадь групповой комнаты составляет – 52,6м2, спальная комната - 33,6м2,
раздевалка – 15,3м2, туалет – 16,4м2. Стены группы окрашены эмалью до середины, верх оклеен
обоями, потолок потолочной плиткой, в спальной комнате, раздевалке стены окрашены эмалью
до середины, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены плитка, верх побелен,
потолки побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной
комнате установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят металлические
кровати на каждого ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и
затеняющие шторы.
Группа № 8 – Площадь групповой комнаты составляет – 48,2м2, спальная комната - 34,5м2,
раздевалка – 13,1м2, туалет – 11,0м2. Стены группы окрашены эмалью до середины, верх окрашен
водоэмульсионной краской, потолок оклеен потолочной плиткой, в спальной комнате, раздевалке
стены окрашены эмалью до середины, верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины
стены плитка, верх водоэмульсионная краска, потолки побелены белой водоэмульсионной
краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1
поддон. В спальной комнате стоят металлические кровати на каждого ребенка. Оконные рамы ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 9 – Площадь групповой комнаты составляет – 53,1м2, спальная комната - 46,0м2,
раздевалка – 16,0м2, туалет – 4,0м2, умывальная – 8,6м2. Стены группы окрашены эмалью до
середины, верх оклеен обоями, потолок оклеен потолочной плиткой, в спальной комнате
окрашены эмалью, раздевалке стены окрашены эмалью до середины, верх оклеен обоями, потолок
потолочной плиткой, в туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная краска,
потолок побелен белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной
комнате установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят металлические
кровати на каждого ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и
затеняющие шторы.
133

Группа № 10 – Площадь групповой комнаты составляет – 46,9м2, спальная комната 33,9м , раздевалка – 13,1м2, туалет – 10,7м2. Стены группы окрашены эмалью до середины, верх
окрашен водоэмульсионной краской, потолок оклеен потолочной плиткой, в спальной комнате
стены окрашены водоэмульсионной краской, раздевалке стены окрашены эмалью до середины,
верх водоэмульсионной краской, в туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная
краска, потолки побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В
туалетной комнате установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят
металлические кровати на каждого ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые
занавески и затеняющие шторы.
Группа № 11 – Площадь групповой комнаты составляет – 48,7м2, спальная комната 2
48,4м , раздевалка – 18,4м2, туалет – 5,3м2, умывальная – 9,4м2. Стены группы окрашены эмалью
до середины, верх окрашен водоэмульсионной краской, потолок оклеен потолочной плиткой, в
спальной комнате стены окрашены водоэмульсионной краской, в раздевалке стены окрашены
эмалью до середины, верх водоэмульсионной краской, потолок оклеен потолочной плиткой, в
туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная краска, потолок побелен белой
водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате установлены 3
раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят металлические кровати на каждого
ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие шторы.
Группа № 12 – Площадь групповой комнаты составляет – 48,5м2, спальная комната 2
51,3м , раздевалка – 18,4м2, туалет – 4,7м2, умывальная – 7,1м2. Стены группы окрашены эмалью
до середины, верх оклеен обоями, потолок оклеен потолочной плиткой, в спальной комнате
окрашены водоэмульсионной краской, в раздевалке стены окрашены эмалью до середины, верх
оклеен обоями, в туалете до середины стены плитка, верх водоэмульсионная краска, потолки
побелены белой водоэмульсионной краской. Полы покрыты линолеумом. В туалетной комнате
установлены 3 раковины, 3 унитаза, 1 поддон. В спальной комнате стоят деревянные кровати на
каждого ребенка. Оконные рамы - ПХВ. На окнах имеются тюлевые занавески и затеняющие
шторы.
Музыкальный зал общей площадью – 137,7м2, стены окрашены бледно желтой
водоэмульсионной краской. Потолок оклеен плиткой, пол покрыт линолеумом. Окна ПХВ
Для каждой группы есть отдельный участок, на котором частично имеются игровые
постройки и теневые навесы. Имеется спортивная площадка со спортивным инвентарем.
Стены в коридорах детского сада, лестничные пролеты окрашены до середины стены
эмалью, верх водоэмульсионной краской. Потолок побелен. Пол в коридорах застелен
линолеумом, лестницы мраморные. Оконные рамы – деревянные.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОО учитывает
особенности их физического и психического развития.
ДОО оснащено полным набором оборудования для различных видов детской деятельности
в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной территорией.
ДОО имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и
образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребёнка с
участием взрослых, и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные
в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
содержания Федеральной программы;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагогпсихо
2

133

3.7. РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21, условий
реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных отношений. Основными
компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка),
образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору
(самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность
каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно
изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного
возраста, условия организации образовательного процесса соответствует требованиям,
предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и режима дня
соблюдаются следующие требования:
 режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом возрастных
особенностей и состояния здоровья;
 при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня
физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в
том числе, во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
 физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом возраста,
физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие
медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
 возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе, а
также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических условий
(температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам.
В дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в
зале.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность
переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре
воздуха ниже минус 15°С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до
7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также
индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее). Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20. Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО может корректировать
режим дня в зависимости от типа организации, и вида реализуемых образовательных программ,
сезона года. Ниже приведены требования к организации образовательного процесса, режиму
питания, которыми следует руководствоваться при изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
133

Норматив
8.00
17.00
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут

Показатель

Продолжительность дневной суммарной
образовательной
нагрузки
для
детей
дошкольного возраста, не более

Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для
гимнастики, не менее
Показатели организации режима дня

Возраст
от 6 до 7 лет
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет

Норматив
30 минут
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 минут
при организации 1 занятия
после дневного сна
90 минут
10 минут

от 6 до 7 лет
все возрасты
все возрасты

2-х минут

1-3 года
4-7 лет
1-3 года
Продолжительность дневного сна, не
менее
4-7 лет
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет

12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день

Суммарный
объем
двигательной
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
Утренняя зарядка, продолжительность,
не менее

все возрасты

1 час в день

все возрасты
до 7 лет

7 ч 00 минут
10 минут

Продолжительность ночного сна не менее

Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Вид организации

Дошкольные
организации, организации по
уходу и присмотру

Продолжительность, либо
время нахождения ребёнка в
организации

Количество обязательных
приемов пищи

до 5 часов

2 приема пищи (приемы пищи
определяются
фактическим
временем
нахождения
в
организации)

8-10 часов

завтрак, второй завтрак, обед
и полдник

11-12 часов

завтрак, второй завтрак, обед,
полдник и ужин

круглосуточно

завтрак, второй завтрак, обед,
полдник, ужин, второй ужин

ДОО может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака и ужина,
руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20:
- при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна быть увеличена на 5%
133

соответственно.
- при 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и
"уплотненного" полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности суточного
рациона 30%.
В Федеральной программе приводятся примерные режимы дня для групп,
функционирующих полный день (12-часов) и кратковременного пребывания детей в
образовательной организации (до 5 часов), составленные с учётом СанПиН 1.2.3685-21 и
показателей организации образовательного процесса. В распорядке учтены требования к
длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки), количеству,
времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака,
обеда, полдника, ужина).
Режим сна, бодрствования и кормления детей от 0 до 1 года
Возраст

Кормление

Бодрствование

Дневной сон

количество интервал час. длительность час. количество периодов длительность час.
1-3 мес.

7

3

1-1,5

4

1,5-2

3-6 мес.

6

3,5

1,5-2

3-4

1,5-2

6-9 мес.

5

4

2-2,5

3

1,5-2

9-12 мес.

4-5

4-4,5

2,5-3

2

2-2,5

Локальные нормативные документы МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка»
Наименование документа
Учебный план МАДОУ НТГО детский
сад «Чебурашка»
Календарный учебный график МАДОУ
НТГО детский сад «Чебурашка»

Ссылка
https://2ntu.tvoysadik.ru/upload/ts2ntu_new/files/aa/3f/aa3
f509d6f438ddd18e1532c6b639072.pdf
https://2ntu.tvoysadik.ru/upload/ts2ntu_new/files/0a/a3/0aa
3c11cba1a8322afdd095e94318747.pdf

133

3.8. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.
В образовательную программу ДОО включена матрица воспитательных событий
(таблица представлена ниже), составленная в соответствии с направлениями воспитания,
определенными в рабочей программе воспитания. Матрица воспитательных событий служит
основой для разработки календарного плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно.
В календарный план воспитательной работы в обязательном порядке включаются
воспитательные события, указанные в Примерном перечне основных государственных и
народных праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП дошкольного образования).
Матрица воспитательных событий служит основой для разработки календарного плана
воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план воспитательной работы
в обязательном порядке включаются воспитательные события, указанные в Примерном перечне
основных государственных и народных праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП
дошкольного образования). Это будет инвариантной частью календарного плана
воспитательной работы. В дополнение к ним включаем в план и иные события из матрицы,
которые будут отражать специфику детского сада. Они станут вариативной частью
календарного плана. Вариативная часть каждый год будет изменяться, обновляться, в нее будут
входить иные воспитательные события (по сравнению с текущим годом).
В календарном плане определяется, в какой форме будут организованы воспитательные
события: рассказ, беседа, чтение художественной или познавательной литературы, конкурс или
выставка детских рисунков (поделок), театрализованная деятельность, презентация, создание
коллекций, издание детских книг, реализация проектов (детско-родительских; групповых с
презентацией итогов проекта для всего детского сада, объединяющих группы одного возраста,
объединяющих весь детский сад и всех участников образовательных отношений – детей, их
родителей, педагогов и других сотрудников ДОО), акций, утренников и др. Форма календарного
плана воспитательной работы приведен в таблице 2. Красным цветом шрифта выделены
обязательные мероприятия, отраженные в ФОП ДО (обязательная часть ООП), эта часть
календарного плана воспитательной работы остается инвариантной и повторяется из года в год.
Черным шрифтом обозначены воспитательные события, составляющие часть, формируемую
участниками образовательных отношений. Они отражают приоритеты воспитательной работы
детского сада в конкретном учебном году. Эти воспитательные события могут изменяться в
каждом новом учебном году.
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ МАДОУ НТГО ДЕТСКИЙ САД
«Чебурашка»
АОП ДО размещена на сайте детского сада: https://2ntu.tvoysadik.ru/sveden/education
В краткой аннотации указаны:
Возрастные категории детей.
В МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» воспитывается 1 обучающийся с ОВЗ с заключением
ТПМПК.

Воспитание и обучение ведется в общеразвивающей группе.
Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с ОВЗ в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.
Программа направлена на:
- создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной
социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на
основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам
деятельности;
- на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.
АОП ДО разработана на основе федеральной адаптированной образовательной про141

граммы дошкольного образования, утвержденной приказом Минпросвещения России от
22.11.2022 № 1022. Обязательная часть содержания АОП ДО представлена в полном соответствии с федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования.
При реализации АОП ДО ключевым фактором является взаимодействие МАДОУ НТГО
детский сад «Чебурашка» с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей,
что являет-ся предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.
Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять причины проблем и искать подходящие
возможности их решения. В диалоге проходит консультирование родителей (законных представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны МАДОУ НТГО детский сад «Чебурашка» и семьи.
Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости привлекают других специалистов и службы (консультации педагога-психолога, учителя-логопеда,
учителя-дефектолога и др.).
Диалог с родителями (законными представителями) необходим также для планирования
педагогической работы. Знание педагогами семейного уклада доверенных им детей позволяет
эффективнее решать образовательные задачи, передавая детям дополнительный опыт. МАДОУ
НТГО детский сад «Чебурашка» предлагает родителям (законным представителям) активно
участвовать в образовательной работе и в отдельных занятиях. Родители (законные
представители) могут принимать участие в планировании и подготовке проектов,
праздников, экскурсий и т. д.

142